陳志霞

葉圣陶先生說過：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切關(guān)系?！庇纱丝梢?，閱讀與寫作是相輔相成、互為促進、良性循環(huán)的。從輸入到輸出，做到高質(zhì)量的讀寫一體化就是舉一反三的過程，就是運用之妙的過程。讀寫一體化既是防止閱讀與寫作割裂狀態(tài)的需要，又是豐富學生讀寫體驗的需要。因此，小學語文教師應(yīng)將讀寫視作不可分割的過程，即“聽+說+讀+寫”相融合。融合質(zhì)量的高低，融合的策略方法，這些都影響著閱讀教學的質(zhì)量，影響著作文教學的質(zhì)量，影響著學生閱讀生命的豐盈與精神生命的厚實。

統(tǒng)編版小學語文教材特別注重讀寫一體化。就寫而言，教材從三個方面進行了安排，一是專門的習作單元，二是每個單元的習作安排，三是課后小練筆。這三者都是建立在高質(zhì)量閱讀與寫作的基礎(chǔ)上的，它們相互有聯(lián)系、有照應(yīng)、有印證，形成了一個彼此關(guān)照、互相促進的讀寫循環(huán)系統(tǒng)。那么，如何把握編者意圖，如何防止重讀輕寫的傾向，如何提高小學生的讀寫質(zhì)量，如何讓學生在讀寫一體化之路上收獲更多，如何做好高質(zhì)量的“三步走”，這些都是教師需要思考的問題。

一、專門的習作單元中注重支架搭建

統(tǒng)編版語文教材單元編排有一個非常明顯的特點，那就是整體把握，主題引領(lǐng)。有的以語文要素為主題，有的以習作訓練為主題，各個助學板塊都基于整體與主題而穿插其中。這樣的編排有利于讀寫一體化之路的鋪就，有利于“知識樹”的整體構(gòu)建。在專門的習作單元安排中，讀寫一體化這個主線特別明顯，從精讀范文教學到課后習題安排，再到單元交流平臺指向，其讀寫的連貫性與漸進性都圍繞讀寫一體化而展開，且明確指向“寫”這個落腳點。因此，教師要深刻領(lǐng)會編者的意圖，幫助學生了解精讀課文與寫作的必然聯(lián)系，讓學生意識到寫作支架就在眼前，就在精讀課文中，從而將資料語言轉(zhuǎn)化為自身言語，將樣本優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為自己可以依托的支架。作為教師，應(yīng)該秉持這樣的觀點：既要幫助學生活用專門的習作單元中的寫作手法，又要防止學生因為過分模仿而缺乏自主創(chuàng)新現(xiàn)象發(fā)生。

例如，統(tǒng)編版五年級語文上冊第五單元以“如何寫說明文”為主題的專門的習作單元，從精讀課文《太陽》《松鼠》的學習到習作例文《鯨》《風向標的制作》的閱讀，再到初試身手板塊中對《白鷺》的改寫，最后到“介紹一種事物”的習作練習都指向說明文的寫作，語文要素與習作要求合二為一，真正體現(xiàn)了“學方法、用方法”的讀寫要義。導語板塊，以葉圣陶之語提示了本單元的體裁（說明文），明確指出單元主題的方向。精讀課文板塊：教師引領(lǐng)學生從閱讀中學習表達方法，如列數(shù)字、作比較、舉例子等。交流平臺板塊：教師引領(lǐng)學生梳理、總結(jié)表達方法，包括說明文的作用、說明方法、語言風格等。初試身手板塊、其實是交流平臺板塊的有效延伸，是為最后的習作練習奠定基礎(chǔ)的。盡管只是《白鷺》的改寫，但“學方法、用方法”這個底線必須變，充分檢測了遷移效果。習作例文板塊進一步凸顯了本單元的語文要素，《鯨》重在多角度介紹，《風向標的制作》重在條理性說明?？梢哉f，習作例文“隱含著獨特的言語密碼”，解讀其密碼能夠為隨后的習作練習助力。最后的習作板塊其實就是所讀、所議、所練后綜合運用的結(jié)果。習作的完稿、修改及呈現(xiàn)體現(xiàn)著讀寫一體化的效果，是對學生讀寫能力的檢測。

由此可見，六個板塊中，前五個板塊都是在搭建支架，是為最終的“寫”提供樣板，奠定基礎(chǔ)的。這幾個板塊最終都落實到了學生的寫作上，寫作內(nèi)容、寫作要求、寫作評改都能有章可循，有據(jù)可依，使得“讀、思、寫”成了一個連續(xù)遞進的過程。如“寫什么”：可以寫身邊熟悉的貓、狗、羊等動物，可以寫菊花、向日葵等植物，可以寫鉛筆畫、燈、機器人等。讓學生知道所選素材必須是自己最感興趣的，否則就無寫作的欲望，美食、玩具、花鳥等皆可成為說明文的對象。在此基礎(chǔ)上，讓學生嘗試運用助學板塊中的所學所得，明確寫作要求。此外，教師應(yīng)引導學生恰當模仿，創(chuàng)新創(chuàng)造，諸如“列數(shù)字”這樣的說明方法能用就用，不能用就棄之，死搬硬套的做法要堅決予以杜絕。這樣，學生由仿到創(chuàng)，遷徙運用，就能真正實現(xiàn)文從字順，從而逐漸提升自身語言表達能力與寫作能力。

二、每個單元習作安排中的常態(tài)訓練

每個單元的習作雖然沒有凸顯讀寫一體化，但高質(zhì)量的讀寫聯(lián)動不可或缺，大單元的整體構(gòu)建不可或缺。統(tǒng)編版教材的編排意圖很明顯，由讀到寫有連續(xù)性、有針對性，彼此有勾連，前后照應(yīng)。因此，教師應(yīng)該針對每個單元的習作練習，對學生進行常態(tài)化的讀寫訓練，以讀促寫，學用結(jié)合。這樣不僅能夠解決“寫什么”的問題，還能夠解決“怎么寫”的問題。

1.精選話題內(nèi)容，解決“寫什么”的問題

所謂“精選”，即選擇有意義、有趣、值得表達的話題。一方面，教師應(yīng)以單元精讀課文為核心，引導學生從讀中悟“寫什么話題”，這也是讀寫一體化的必然體現(xiàn)。在閱讀教學中，教師應(yīng)該引領(lǐng)學生深度思考：大千世界，事物那么多，為什么作者偏偏寫這個，其創(chuàng)作的動機是什么，作品中究竟蘊藏著什么樣的訴求與愿望……學生帶著這些問題不斷閱讀，反復品味，就能夠解決“寫什么”的問題了。例如，四年級語文上冊第一單元的習作要求是“推薦一個好地方”，那么什么樣的地方才是好地方呢？精讀課文《觀潮》中的錢塘江、《走月亮》中的洱海就是有趣的、值得描述的好地方。另一方面，雖然教材強調(diào)通過讀寫一體化精選話題，但教師不能因為原有文本限制學生的選擇，不能讓學生因為套路而裹足不前，不能因為模仿而陷入窠臼。又如，好地方難道只是如錢塘江一樣適合觀潮的風景名勝區(qū)嗎？只是游人如織的地方嗎？事實上，好地方不應(yīng)是一個受限的概念，不同人眼中的好地方指向與內(nèi)涵均不一樣。風景名勝區(qū)、農(nóng)作物生長區(qū)、革命英雄紀念館、現(xiàn)代化工業(yè)園區(qū)，甚至荒無人煙的沙漠、無人涉足的小溪、寂靜無聲的小徑等都可以是一個好地方。好地方的好應(yīng)該帶有個性化的認知特點，只要學生能夠說出自己的推薦理由，只要能夠表達訴求、愿望與感情，好地方皆可因人而異。這樣一來，千篇一律的作文將不復存在，學生的創(chuàng)新能力也能得以提升。

2.加強習作指導，解決“怎么寫”的問題

精選話題之后，緊接著教師應(yīng)該解決的就是“怎么寫”的問題?！霸趺磳憽比匀粦?yīng)該依托“讀寫一體化”，讓學生從讀中借鑒寫法，從欣賞中悟出寫的規(guī)律。教師應(yīng)該有意識地強化讀寫的關(guān)聯(lián)和銜接環(huán)節(jié)，促使讀寫融為一體。學生從讀中借鑒的不僅是遣詞造句，還包括結(jié)構(gòu)安排、表達方法與思想感情的抒發(fā)，諸如“總分總結(jié)構(gòu)”“倒敘”“比擬手法”“借物喻人”等，學生皆可以將其不留痕跡地進行遷移與運用，這樣的“輸出”是有依托的，是置于讀寫一體化這個大場域下的。例如，在講授四年級語文上冊第二單元的習作“‘小小動物園”時，教師可以帶領(lǐng)學生回憶三年級寫與人類相關(guān)文章的特點，為學生梳理相關(guān)文章中媽媽與綿羊之間的關(guān)聯(lián)，讓學生想一想家人與動物、人與自然之間的聯(lián)系，通過“借物寫人”的方式就能很好地解決“怎么寫”的問題了。又如，四年級語文上冊第三單元的習作是“寫觀察日記”，學生并非是零起點，因為大單元中的“觀察記錄”是依仗，“閱讀鏈接”是憑借，其共同為學生提供了寫作藍圖，所以學生寫起來覺得順暢自然。第四單元的習作是“寫人的一天”，同樣有依托和支撐，其強調(diào)要以親眼所見、熟悉的人為目標，通過示例為學生提供寫作支架，內(nèi)化寫人的相關(guān)方法。第七單元的習作“寫信”為學生提供了讀寫一體化的例文，學生可以依托助學板塊，悟出旁批中的深意，找到寫作路徑及應(yīng)該注意的事項。筆者認為，以上“怎么寫”的訓練如果成為常態(tài)，必將很好地提升學生的習作能力。

三、課后小練筆中強調(diào)學以致用

小練筆是閱讀教學的“標配”，也是課堂教學的“新常態(tài)”。說“標配”，是因為小練筆在統(tǒng)編版教材中的分量并不少，三至六年級共有19個小練筆，依據(jù)學生年齡特點有側(cè)重、有遞進、有梯度，是精讀課文學習后學生練筆的必然訴求，是學方法、用方法的必然過渡，是讀寫一體化的必然呈現(xiàn)。說“常態(tài)”，是因為小練筆所占時間不長，可以輕松完成，既指向?qū)懽魇址ǖ倪w移，又指向情感思想的表達，更易實現(xiàn)讀寫一體、學練一體，可以大面積推廣，從而成為閱讀教學和作文教學的新常態(tài)。

1.通過小練筆促習慣養(yǎng)成

既然要形成“新常態(tài)”，那么，以習慣養(yǎng)成為落腳點的訓練就應(yīng)該得到提倡。當學生對教材中的課文產(chǎn)生“寫得真好！我也要嘗試”的念頭時，他們就有了寫作的動力；當表達成為一種自然而然的實踐行動時，小練筆的精彩與厚重就會豁然涌現(xiàn)出來。讀寫的關(guān)聯(lián)性源于此，讀寫的銜接性也源于此。一旦學生養(yǎng)成了有感便下筆的習慣，小練筆的“小而不薄”就會成為可能，“小而不卑”的精彩就會時時演繹，“小中見大”的效果就會作用到學生身上。例如，四年級語文上冊《走月亮》課后習題中的小練筆屬于仿寫類，學生借助課文這個“拐杖”，可以寫寫自己見過的月色美景。“月色所見”不僅可以是眼睛見到的，還可以是耳朵、鼻子等多種感官感受到的現(xiàn)實情境；“月色所想”的范疇也比較廣泛，比如月色下最好的回憶，與之相關(guān)的人或事，在自己心中占有怎樣的位置等，能否用《走月亮》一課的部分詞語和表達方式描繪出來，能否用本單元所學知識表達出來，這些都是學生應(yīng)該好好思考的。此外，教師要組織學生對自己或他人的小練筆從真切、自然、聯(lián)想、是否有畫面感等方面進行點評。這就能夠起到舉一反三的作用，能夠幫助學生養(yǎng)成讀寫一體化的良好習慣。又如，教師指導學生進行《為中華崛起而讀書》課后小練筆時，要求學生要實話實說，不矯揉造作，不說大話空話，說清自己讀書的真正理由即可（不可能是為中華崛起而讀書）。

2.通過小練筆促想象發(fā)揮

盡管小練筆緊隨精讀課文，有拐杖，有依托，但這并不意味著學生進行小練筆時必須亦步亦趨，而是要發(fā)揮想象，提升模仿力與創(chuàng)新力，寫出自己的真情實感。扔掉拐杖之后自己走路就是小練筆的較高境界，值得學生邁出建設(shè)性的步伐。其中“補白類”小練筆是依據(jù)情節(jié)想象補白的典型訓練項目，教師要引導學生展開豐富的想象，讓學生對原文進行拓展與深化。例如，《窮人》一課后的小練筆要求補寫桑娜第一次沉默的心理，這正是訓練學生想象力的好機會。當然，想象是建立在深度閱讀的基礎(chǔ)上的，當學生站在漁夫與桑娜的角度上合理想象時，當學生了解了桑娜一家人的整體情況時，他們就能理解桑娜的緊張、欲言又止和矛盾等心情，隨后想象的生成就是自然而然的。同樣，《巨人的花園》一課后的小練筆要求學生聯(lián)系上下文進行合理、豐富的想象。這種想象可以更新奇一點，更豐富一點。如，孩子們在巨人的頭頂上跳繩、在巨人的胡須上捉迷藏、在巨人的脊背上打籃球、在巨人的長腿上進行短跑競賽……這些小練筆看似是對原文的補白，實際上則超越了原文的范疇，是學生想象力與創(chuàng)造力提升的體現(xiàn)。

3.通過小練筆促成果分享

時下，讀寫一體化教學中有這樣一種傾向：完整的習作必須修改及反饋，而小練筆很少被評改、被反饋、被呈現(xiàn)。事實上，高質(zhì)量的小練筆也應(yīng)該被“追蹤”、被分享，讓其正效應(yīng)充盈在更大的時空內(nèi)。即，創(chuàng)寫之后，批閱、反饋與分享應(yīng)同步進行。正是這些反饋、分享與立體呈現(xiàn)，使讀寫一體的效果得到了充分檢閱。例如，在講授五年級語文下冊《手指》一課的課后小練筆后，教師讓學生分享了自己的練筆感悟。有的說：“我寫的是舌頭，因為舌頭能夠嘗出世間百味。”有的說：“我寫的是眼睛，通過擬人化的方式寫出了眼睛所看到的人間情景?！庇械恼f：“耳朵能夠聽清微風的聲音、流水的聲音、鳥兒的聲音，大千世界真是奇妙?。　狈窒砘顒雍?，教師可以將精彩的小練筆集中打包做成美篇或微視頻，配上序言與提示，呈現(xiàn)在釘釘群或微信群中，讓更多師生欣賞、評價、點贊、轉(zhuǎn)發(fā)，讓小練筆的效應(yīng)真正落地生根。

總之，讀寫聯(lián)動的重點宜放在寫作視角的學習上，寫作視角不一樣，習作的質(zhì)量也就不一樣。真實新穎、真情實感、吾手寫吾心就是一種較好的視角。因此，在讀寫一體化教學中，教師要注重學生情感的自然激發(fā)，注重學生真實、自由、靈活的表達，注重學生讀寫時的自然過渡與高效關(guān)聯(lián)。從專門的習作單元入手，到每個單元的習作練習，再到單篇課文中的小練筆，有序推進讀寫一體化的落實；由讀促寫，由學到用，舉一反三（或者舉三反一），為讀寫一體化的順利實施奠基。還要引導學生實現(xiàn)真切、自由、優(yōu)質(zhì)的表達，提高學生的語言表達能力，鍛煉學生的寫作能力，提升學生的語文學科素養(yǎng)。

作者單位 ? 甘肅省酒泉市敦煌市東街小學