《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”） 提出了教學評一體化的教學實施建議。習作教學評一體化是指在作文學習過程中，核心素養(yǎng)導向下的教師的教、學生的學以及對學生的學的評價，三位一體，始終以目標為核心，用評價優(yōu)化教與學，在循環(huán)互動中不斷進階，螺旋式落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文以六年級上冊第二單元習作“多彩的活動”為例，闡釋如何通過線上線下融合，構建教學評一體化的習作教學新樣態(tài)。

一、數(shù)據(jù)賦能，確定精準目標

江蘇省義務教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測相關數(shù)據(jù)顯示：“習作均分前十和末十地區(qū)的教師，在精批細改習作方面并無明顯差異?！盵1]通過調(diào)查、分析，倪鳴老師發(fā)現(xiàn)，教師同樣認真批改習作，學生成績卻有巨大差異的主要原因在于：從學生角度來說，他們很少經(jīng)歷反復修改這一語言實踐過程，缺失反思與推敲意識，無法形成自我評改能力；從教師角度來說，他們無法準確把握學情、定位教學目標，導致指導和評改缺乏針對性。由此可見，精準的目標是教學評一體化的前提和靈魂。

確定教學目標需要依據(jù)課標、教材、學情，其中學情的精準把握是難點。相較于以往教師憑借教學經(jīng)驗來判定學情的傳統(tǒng)辦法，線上線下融合，則是精準確定習作教學目標的新途徑。

以習作“多彩的活動”的目標確定過程為例，通過比對新課標中不同學段的課程目標和學業(yè)質(zhì)量描述，我們可以清晰把握第三學段習作教學目標：懂得寫作是為了自我表達和與人交流。樂于表達自己獨特的感受，能用多種媒介方式表達交流；內(nèi)容具體，感情真實，分段表述，語句通順，標點使用正確，書寫規(guī)范、整潔，習作有一定速度；主動自我修改習作并與他人交換修改。我們還要關注單元語文要素與課文的關系，這個單元的語文要素之一是“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”，單元選編的課文《狼牙山五壯士》《開國大典》都運用了點面結合的方法描寫大場面，為單元習作提供了經(jīng)典范例。

把握學段目標、解讀教材習作要求，教師可以明確習作教與學的共性目標，但要想明確個體標準，教師還需要對每一位學生的習作進行分析，進而形成針對性強、充滿人文關懷的教學目標，支持每一位學生的學習成長。筆者借助線上教學平臺對同步習作進行了分析，發(fā)現(xiàn)了有利于學生學習借鑒的同齡人范文以及共性問題，再通過對本班學生在四年級時寫的“記一次游戲”的作文檔案進行分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生普遍缺少留心觀察人物細節(jié)、體會內(nèi)心、認真修改的習慣，也明確了每一位學生需要幫扶的困難點。

依據(jù)課標、教材、學情，可以精準地確定本次習作教學目標為：（1）引導學生能完整、有序地寫清楚活動過程，遷移運用點面結合的方法描寫活動場面，把印象深刻的地方寫具體；（2）引導學生把自己在活動中的體會清楚地寫下來，樂于表達自己獨特的感受；（3）引導學生樂于分享自己的習作和領悟的寫作方法；（4）引導學生根據(jù)大家的建議，運用修改符號修改自己的習作，大方得體地表達自己的觀點。

二、目標導學，優(yōu)化學習路徑

目標導向下緊密關聯(lián)、循序漸進的結構化教學活動是教學評一體化的保障。

1.創(chuàng)設真實而有意義的任務情境。筆者依“標”據(jù)“本”，創(chuàng)設了真實、有意義而又富有情趣的學習情境：“在即將畢業(yè)之際，全班合編活動集錦《童年時光里那些記憶猶新的活動》，每一個人用美好的文字，配上合適的照片、視頻，做成‘美篇，給自己的童年和母校留下一份珍貴的禮物?！边@個學習情境，凸顯了語文學習的實踐性，將“要我寫”的外在任務變成“我要寫”的內(nèi)在需求，激發(fā)了學生的寫作興趣。

2.開展層層進階的任務活動。學習進階的核心是設置在目標引導下的結構化“臺階”。因此，筆者圍繞目標與情境，依次設計并開展了“擷取美好回憶—撰寫七彩活動—循環(huán)評改進階” 三項進階任務。

根據(jù)任務一“擷取美好回憶”的學習內(nèi)容，組織了三個學習活動。第一個學習活動是讓學生在課前搜集小學階段親歷過的校內(nèi)外活動照片、視頻，回憶并選擇出自己印象最深的一次活動。學生先自主學習習作智能教學平臺上的同步微課，從教材、其他書籍或習作智能教學平臺上選取自己最欣賞的同主題范文，為在課堂上分享如何寫好活動做準備。教師與學生共同研制課前學習單內(nèi)容，把學習目標轉(zhuǎn)化為學習單上的“八個自問”：如“我參加過哪些校內(nèi)外集體活動？我印象最深的是哪一次活動？我能清楚地回憶出活動的整個過程嗎？活動中令我印象最深的場面，我能清晰地描述出來嗎？當時引起我注意的是哪些人的哪些特別的表現(xiàn)？我當時的表現(xiàn)和活動體會是什么？學了微課和看了范文后，我學習了哪些描寫活動的方法？我還有哪些感到困惑的地方？”等等。學生不斷回憶、追問，具化思維過程，對感覺、知覺重組和加工，喚醒表象，能順利地選擇出印象最深的一次活動，再依據(jù)以往的學習經(jīng)驗、微課與范文，初步總結出寫作方法，并提出困惑。這個學習活動不僅給了學生自主學習的權利，還通過提供學習單這一自學自評支持工具，自然而然地幫助學生理解了學習目標，并緊緊圍繞此目標開展自主學習活動，也為教師下一步教學提供方向。

在此基礎上，教師進行第二個學習活動：在課堂上舉辦“小先生講壇”，學生以范文為例，講清楚如何寫好活動。學生先進行小組交流，再全班分享。教師以本單元閱讀課文、習作智能教學平臺的微課和優(yōu)秀范文為學習支架，引導學生發(fā)散思維，激活已有經(jīng)驗，生成新經(jīng)驗，領悟“點面結合”的寫作方法，初步構建寫活動作文的“知識樹”。

在學生為解決問題做好準備后，教師應進行第三個學習活動：學生回憶自己印象最深的一次活動，擬定提綱，全班交流后，個人修改提綱，最后小組合作評價、完善提綱。教師在學生自擬提綱前，提供思維導圖工具，助力學生理清思維。在學生自擬提綱時，教師應對不會選材、不會構思、不會取舍的學生，教師應及時當面輔導，用兒童易于接受的方式——借助活動照片或視頻，運用追問策略，幫助他們打破心理定式，正確理解“多彩”的內(nèi)涵，深化其對習作要求的理解，把印象深刻的活動過程說清楚。在全班分享提綱時，教師應重點對寫同一次活動的提綱進行細品、比對，啟發(fā)學生對標分析、評價和創(chuàng)造，促進他們問題求解能力、決策能力和批判性思維能力等高階思維能力的生成。

在學生完成“選材、悟法、明確寫作思路”這三項寫作準備后，教師可啟動任務二“撰寫七彩活動”。學生當堂完成習作，寫完后用語音錄入或手機拍照等方式，上傳到習作智能教學平臺。教師引導學生在寫作前，依據(jù)教材要求、學習目標和學習單的提示，共擬習作評價標準，再根據(jù)標準當堂速寫。教師現(xiàn)場觀察學生寫作時的關鍵表現(xiàn)，如寫作內(nèi)容、寫作速度、書寫規(guī)范度等，重點關照后進生，分析其寫作速度慢的原因，從而發(fā)現(xiàn)每一個學生的寫作態(tài)度、優(yōu)點、難點、思考問題的方式，并及時優(yōu)化教學，給予“對癥”的學習支持。

在完成上述兩項任務的基礎上，筆者設計了以學生為主體的任務三“循環(huán)評改進階”。學生先進行自我修改，再參與全班作品展評、分組評改，然后總結反思，再次自我完善習作。教師發(fā)揮線上線下不同優(yōu)勢，將二者有機融合，幫助每一位學生在不同的評改實踐活動中逐步學會遷移運用“點面結合”等寫作方法，并幫助其樹立寫作自信心，增強修改動力，感受表達的快樂，從而促使學生的習作水平、態(tài)度、自主能力、責任意識在循環(huán)評改中不斷進階。

從上述這個結構化的教學活動中，我們可以清晰地看到目標達成的過程是一個解決問題的動態(tài)過程。情境、任務、活動，都是緊緊圍繞核心目標而設計，具有內(nèi)在邏輯性。教學內(nèi)容融入真實的情境中，目標導向下的任務和活動不僅具有挑戰(zhàn)性、驅(qū)動性和趣味性，還緊扣教學內(nèi)容和教學重難點。教師借助線上線下不同優(yōu)勢，鼓勵學生開展多形式的自主探究和合作學習，突出“聯(lián)結、生成、遷移”三大思維進階方式。每一個環(huán)節(jié)都能夠激發(fā)學生內(nèi)在學習動機，融合舊知和新識，貫通已有經(jīng)驗和新經(jīng)驗，促進遷移運用和創(chuàng)造。在不斷實踐的過程中，學生體驗了“進階”的歷程，提高了思維能力和解決問題的能力，形成了好習慣、好態(tài)度，提升綜合素養(yǎng)。

三、評價促學，實現(xiàn)素養(yǎng)目標

評價是教學評一體化的關鍵。[2]評價有四個關鍵環(huán)節(jié)：首先，教師需要根據(jù)目標設計一系列有針對性的、多形式的學習評價標準；其次，教師要關注學生的學習過程，以學習的形成性評價引領學習過程，并在學習過程中運用多種方法收集學生素養(yǎng)發(fā)展、達成學習目標的證據(jù)，恰當利用現(xiàn)代信息技術促進評價方式的變革；再次，教師應根據(jù)關鍵性依據(jù)評估目標達成情況；最后，教師應修訂個體和集體學習內(nèi)容，調(diào)整教學策略，優(yōu)化教學過程。教學評三位一體，循環(huán)反復，螺旋式上升，促進學生素養(yǎng)不斷發(fā)展。

1.逆向設計，對應目標。逆向設計[3]就是依據(jù)目標進行評價設計，有利于用評價為教與學全程導航，發(fā)現(xiàn)評估素養(yǎng)目標達成度的實證依據(jù)，促進教與學的不斷改進，從而更好地促進素養(yǎng)目標達成。在“多彩的活動”習作教學中，與傳統(tǒng)習作教學“學后終評”不同，筆者先通過對以往學生活動類作文的評價，助力教學目標的精準定位，然后依據(jù)教學目標，筆者設計了與此相對應的評價標準，譬如，對應第一個教學目標，設計了以下評價標準：（1）能搜集親歷的校內(nèi)外活動的照片、視頻，從眾多活動中選擇自己印象最深的一次活動寫下來；（2）通過向書本、微課和身邊的小老師取經(jīng)，列提綱等方式，能完整、有序地寫清楚活動過程；（3）能把印象深刻的活動場面寫具體，能寫出人物在活動中的語言、動作、神態(tài)等外部表現(xiàn)的細節(jié)。

同樣，筆者在設計“學會選材、聯(lián)結悟法、理清思路、遷移成文、評改進階”等學習活動前，都設計了對應學習目標的評價標準。如針對任務一“擷取美好回憶”中的第二個學習活動目標“講清楚如何寫好活動”，設計了“小先生寫作方法分享評價表” （具體見表1）。雖然設計的學習評價標準樣態(tài)不同，使用時機不盡相同，有的貫穿始終，嵌入全程，有的針對某一學習活動，但都是以目標為導向，將相關形成性評價與每一個學習活動緊密融合，使之成為學生自主學習的“檢測儀”和“推進器”，也及時、連續(xù)性地為教學提供反饋信息，不斷促進教師優(yōu)化教學。

2.全程嵌入，輔導前置。將評價嵌入學教全程，凸顯“共域”“融合”“互動”三種特質(zhì)，既關注整體，也關注“這一個”，為課內(nèi)當堂分層教學、個別輔導提供依據(jù)。與每個學習活動緊密相隨的表現(xiàn)性評價，能讓教師在教學過程中發(fā)現(xiàn)不同學生在面對不同學習挑戰(zhàn)時的特點與問題，及時給予幫扶。如筆者通過習作智能教學平臺中對學生以往所寫的游戲活動的評價，教師可以清楚地看到有五位學生忽略對整體場景、氛圍的描寫?；谶@些評價數(shù)據(jù)反映出來的學情，筆者改進教學環(huán)節(jié)，增設游戲活動，并在活動中特別注意指導這五位學生觀察整體場面。在討論環(huán)節(jié)，筆者專門設計了這幾位同學“口頭描述整體場景及氛圍并互相補充”的環(huán)節(jié)。在他們描述不出來的時候，筆者播放錄像，定格畫面，引導他們回憶當時的場景以及自己內(nèi)心的情感、體會，同時選用更貼近他們的同齡人的范文進行啟發(fā)。最后，筆者分層要求，讓學生自由選擇，可以寫剛剛經(jīng)歷的活動，也可以遷移運用所學方法，寫出自己印象深刻的其他校內(nèi)外活動，鼓勵學生尋找獨屬于自己的新鮮素材。在評改環(huán)節(jié)，教師進行跟蹤評價、面批指導，并通過習作智能教學平臺推送有針對性的輔導微課，幫助學生反復學習、助力學生修改習作。評改后，相較以往習作成績，學生習作的優(yōu)秀率大幅提升，且占比最高。

3.工具助評，自我監(jiān)控。新課標強調(diào)“科學選擇評價方式，合理使用評價工具”“幫助學生……學會自我反思和自我管理”。約翰·杜威認為：“傳統(tǒng)教育的最大瑕疵就是，它未能在學生學習目的構建過程中得到學生的積極配合?！币虼耍處煈⒅刈寣W生經(jīng)歷研討評價量表的過程。師生共研具體的、可檢測的“多彩的活動”習作評價量表（具體見表2），其不僅具有測評作用，還發(fā)揮著優(yōu)化、整理、聯(lián)結學習內(nèi)容的重要作用，為學生寫作和寫后自評、互評導航，提升了學生自我監(jiān)控、自我管理、自我調(diào)整的能力，促進了學生學習責任感的形成。

4.多元評價，提升素養(yǎng)。新課標指出“過程性評價應發(fā)揮多元評價主體的積極作用”，由傳統(tǒng)的教師單項評價轉(zhuǎn)變?yōu)橛闪曌髡弑救?、同學、教師、家長、社會、人工智能等更多主體參與評價。評價是多維度的，既有教師對學生的評價，也有學生個體間、學生個體與人工智能之間的雙向互動，還有師生家長群體間、學生借助網(wǎng)絡與社會群體間的多向互動。通過這些不同主體、不同視角、不同維度、不同方法的評價，教師可以實現(xiàn)對學生學習過程、學習效果更全面、更精準地反饋、評估與提升。

不同主體的對話式評價，除了多維度反饋、激勵、引航等共性作用外，還各有側(cè)重，教師應該根據(jù)不同階段的教學目標、不同學生的學習情況，選擇不同的評價主體與評價方式，以評促學。如“多彩的活動”一課的教學中，在學習之始和學習結束，教師引導學生自評，與自己對話，促進學生對目標的理解，明晰寫作思路，形成寫作策略。在學生完成初稿后，教師讓學生與習作智能教學平臺對話，借助平臺的錯字病句和文情診斷、查重等評價功能，實現(xiàn)一對一個性化評價，提升自我評改能力；借助“秒批秒評”和可以呈現(xiàn)“主動修改次數(shù)、文章字數(shù)變化、成長曲線圖”等一系列可視化進階數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，激發(fā)學生修改習作的興趣，培養(yǎng)其意志力。當學生遇到經(jīng)過多次自主評改已無法再提升的瓶頸，教師與學生通過習作智能教學平臺或面對面的方式進行對話，在指導選材立意、布局謀篇等方面下功夫，發(fā)揮教師在高階反饋方面的優(yōu)勢，促進學生思維和表達能力的提升。

在學生掌握了評價的方法與流程后，學生小組或全班開展多向評價，學生互為讀者，互為評改者，互為表達經(jīng)驗的分享者。這種評價視角和表達方式，更容易為學生所接納，形成寫作學習者共同體。此外，教師還可以借助習作智能教學平臺中“好詞好句”“部落優(yōu)”“學校優(yōu)”等的展評功能，以及QQ、微信等分享與發(fā)表功能，組織多主體評價。與線下展評方式相比，線上的展評具有交互更快捷、展示面更廣泛、評價主體更多元的特點，讓學生感受到寫作不是作業(yè)，而是與人交流，是在公開表達自己的看法與感受，是在發(fā)表作品。很多學生因為得到眾多不同身份的讀者的鼓勵，發(fā)現(xiàn)“寫作原來也可以是一件愉快的事”，自信心得以提升，習慣得到強化，產(chǎn)生了成就感和寫作動力，主動在習作智能教學平臺的日志中心發(fā)日記、寫小說……

在整個評價活動中，教師應注重把握四點：一是活動前，和學生共同確立評價標準和流程，把控評價的“精度”；二是要營造公平、激勵的評價氛圍，提升評價的“溫度”；三是要著力培養(yǎng)學生的評價素養(yǎng)，如，引導學生緊扣評價標準，把握評價尺度，遵循評價原則，能提出精準的、具體的可行性修改建議等；四是要引導展評者回應評價，形成真正的互動，教師應對展評者的反思、評價者的評價以及他們傾聽與表達等習慣進行再評價，引導展示者和評價者自我反思、總結收獲，從而改進學習的方式方法?？傊?，線上線下融合，多主體、多角度、多形式的對話式評價，是為了讓學生在評價實踐中逐步形成良好的學習態(tài)度、責任意識和自主學習能力，促進學生身心全面成長。

通過幾年的實踐，筆者更加深刻地認識到：在世界數(shù)字教育浪潮襲來之際，將數(shù)字技術作為提高教育質(zhì)量的階梯，將人工智能技術與習作教學深度融合，構建教學評一體化的習作教學新樣態(tài)，促進學生的素養(yǎng)提升，是大勢所趨、改革所向。但無論技術如何發(fā)展，最終都要為人服務，我們的教育永遠都要以學生的發(fā)展為核心， 促進人的自由全面發(fā)展。※

參考文獻：

[1]倪鳴.小學習作評改的現(xiàn)狀與建議——基于江蘇省義務教育學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測相關數(shù)據(jù)的分析與思考[J].基礎教育課程，2020（18）：12-19.

[2]崔允漷，雷浩.教-學-評一致性三因素理論模型的建構[J].華東師范大學學報（教育科學版）， 2015，33（04）：15-22.

[3]涂曉鋒. 教學評一致性的含義、實踐困境與突圍之策[J].教學月刊小學版（語文），2022（04）： 4-8.

[本文系江蘇省教育科學重點自籌課題“小學生學習狀況有效反饋平臺的開發(fā)研究”后續(xù)研究成果，批準號：B-b/2013/02/173]

（吳春曉，江蘇省南京市語文學科帶頭人、南京市古平崗小學校長）