彭玉金

在語文教學(xué)中，教師應(yīng)以學(xué)習(xí)任務(wù)的形式貫穿教學(xué)的始終，同時(shí)關(guān)注單元內(nèi)部之間的聯(lián)系，設(shè)置系列化活動(dòng)，為學(xué)生提供精準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容和扎扎實(shí)實(shí)的學(xué)習(xí)平臺(tái)。教師應(yīng)緊扣文本內(nèi)容，設(shè)置富有層次的學(xué)習(xí)任務(wù)，改變傳統(tǒng)教學(xué)中線性推進(jìn)和機(jī)械問答的教學(xué)模式，正確處理學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的角色定位，助力學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力的不斷發(fā)展。筆者以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)《冀中的地道戰(zhàn)》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膰L試和思考。

一、基于課標(biāo)精神，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)

究竟什么是語文課堂中的學(xué)習(xí)任務(wù)？其核心就在于“在做中學(xué)”。這就需要教師基于教材中的課文，同時(shí)更要著眼于廣闊的生活實(shí)際，在強(qiáng)調(diào)語文實(shí)踐關(guān)聯(lián)性的同時(shí)，凸顯語文課程的情境性、實(shí)踐性和自主性，幫助學(xué)生獲取信息知識(shí)、實(shí)踐運(yùn)用，繼而解決生活中的問題，在完成任務(wù)的過程中發(fā)展言語思維，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)不斷提升。

《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文主要介紹了與冀中地道相關(guān)的信息以及冀中人民利用地道與敵人斗智斗勇的過程。教師可以依托文本的具體內(nèi)容，設(shè)置主題為“我為冀中地道戰(zhàn)代言”的主題任務(wù)，旨在借助這一任務(wù)系列的形式，引導(dǎo)學(xué)生將思維聚焦在文本的閱讀上，理解文本的內(nèi)在信息，并巧妙地轉(zhuǎn)化。鑒于此，教師就可以根據(jù)課文所描寫的重點(diǎn)內(nèi)容，組織學(xué)生分別從解說員、設(shè)計(jì)者和鄉(xiāng)親們等多個(gè)不同的角度入手，運(yùn)用迥異的視角，聚焦文本語言，轉(zhuǎn)化文本信息，將學(xué)習(xí)任務(wù)真正落到實(shí)處。

首先，教師向?qū)W生介紹和地道戰(zhàn)相關(guān)的資料：新中國成立之后，為了表彰冀中人民在抗日戰(zhàn)爭過程中所表現(xiàn)出來的勇氣和智慧，讓更多的華夏兒女了解我國抗戰(zhàn)史上這一不可思議的奇跡，政府修筑了冀中地道戰(zhàn)紀(jì)念館。根據(jù)這些信息，教師結(jié)合課文的具體內(nèi)容，設(shè)定了這樣的情境：全國各地的游客慕名前往冀中參觀地道戰(zhàn)紀(jì)念館，我們?cè)撊绾蜗蛴慰蛡兘榻B冀中的地道戰(zhàn)呢？

其次，這篇課文介紹冀中地道戰(zhàn)時(shí)，不僅有著精彩、細(xì)膩、生動(dòng)的描寫，同時(shí)所關(guān)涉的素材也相對(duì)寬泛，這就為教師整合學(xué)習(xí)任務(wù)提供了支撐，但同時(shí)也將意味著學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的吸收和內(nèi)化，需要從不同任務(wù)入手，設(shè)置不同的角色為冀中地道戰(zhàn)代言。比如，從“紀(jì)念館工作人員”到“地道設(shè)計(jì)者”，再到“參與抗日過程的老鄉(xiāng)”—— 不同的角色，都承載著鮮明而共性的角色任務(wù)，即：根據(jù)具體內(nèi)容的不同，從不同的維度和視角吸收文本信息、融合收集資料、轉(zhuǎn)化言語方式，展現(xiàn)地道的精妙和冀中人民的勇敢智慧。

再次，具體任務(wù)可以分為四個(gè)——

任務(wù)一：以“講解員”的角色，介紹地道位置、構(gòu)造和功能。

任務(wù)二：以“設(shè)計(jì)者”的角色，介紹地道內(nèi)部設(shè)計(jì)的精妙以及冀中人民是如何利用地道粉碎敵人掃蕩。

任務(wù)三：以“抗日老鄉(xiāng)”的角色，介紹如何在地道中傳遞信息。

最后，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)通過選擇“最佳代言人”的方式體現(xiàn)，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生承擔(dān)相應(yīng)角色任務(wù)時(shí)，在過程和最終結(jié)果上的不同狀態(tài)。

整個(gè)任務(wù)活動(dòng)，將學(xué)生從一個(gè)被動(dòng)的文本閱讀者，轉(zhuǎn)變成為積極主動(dòng)的運(yùn)用者。學(xué)生借助課文的語言文字，通過吸收信息、整合信息、轉(zhuǎn)化語言等方式，用語言文字從事著“語文的事”，在具體代言和介紹的過程中，將文本中的他人語言，轉(zhuǎn)化成為“自我”語言，使得整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)化繁為簡。學(xué)生不僅完成了語文任務(wù)，同時(shí)形成了屬于自己的文本內(nèi)容，更深入感受到冀中人民的獨(dú)特智慧，達(dá)成了課程育人的終極目標(biāo)。

二、聚焦核心知識(shí)，明確語文任務(wù)方向

基于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“核心素養(yǎng)”的定位，“文化自信”“語言運(yùn)用”“思維發(fā)展”和“審美創(chuàng)造”承載了“核心素養(yǎng)”的不同維度。其中，“語言運(yùn)用”是彰顯和落實(shí)核心素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)?；诖耍Z文任務(wù)的設(shè)定并不是隨心所欲的，而需要基于文本特質(zhì)，明確語文知識(shí)和語文能力的訓(xùn)練指向。學(xué)生在任務(wù)活動(dòng)的參與過程中，通過理解、內(nèi)化、遷移等手段，整合資源、設(shè)計(jì)工具，繼而在具身認(rèn)知的過程中遷移運(yùn)用、解決問題，將原本躺在紙張上的靜態(tài)性知識(shí)，轉(zhuǎn)化成為動(dòng)態(tài)的言語實(shí)踐過程。

《冀中的地道戰(zhàn)》以簡明質(zhì)樸的語言，分別展現(xiàn)了冀中地道的選擇巧妙、構(gòu)造獨(dú)特、功能齊全、設(shè)計(jì)精妙等特點(diǎn)，但由于與當(dāng)下的生活有著較遠(yuǎn)的距離，學(xué)生很難在思維意識(shí)層面建構(gòu)起鮮活的畫面，導(dǎo)致文本中生動(dòng)形象的語言，對(duì)于學(xué)生而言起不到應(yīng)有的表達(dá)效果。如果學(xué)生與文本之間這種認(rèn)知隔閡得不到真正的解決，即便教師借助教材插圖和實(shí)景圖片，充其量也只能夠在一定程度上緩解學(xué)生理解內(nèi)容和品味語言的障礙，但這樣的做法對(duì)于原始經(jīng)驗(yàn)嚴(yán)重欠缺的學(xué)生而言，無異于杯水車薪。為此，教師需要針對(duì)學(xué)生可能存在的障礙，將文本所包含的核心知識(shí)融入具體的語文任務(wù)之中?！都街械牡氐缿?zhàn)》屬于典型的實(shí)用性文本，作者以第三人稱的方式，根據(jù)自身所掌握的信息資源，對(duì)冀中地道進(jìn)行了準(zhǔn)確而全面的介紹，并相機(jī)展現(xiàn)了冀中人民是如何借助地道抵御敵人、保護(hù)自己的。

編者在這篇課文的課后思考題中有這樣的要求：為什么說冀中地道戰(zhàn)具有歷史性意義？完成這一關(guān)涉中心的課后習(xí)題，學(xué)生需要掌握哪些儲(chǔ)備性知識(shí)呢？

首先，源自文本層面的語言信息，提煉與冀中地道相關(guān)的資源信息，分別從地道精妙的設(shè)計(jì)、獨(dú)特的構(gòu)造，尤其是在抵御敵人、保護(hù)自己的過程中所發(fā)揮的作用入手，為幫助學(xué)生理解“冀中地道戰(zhàn)具有的歷史性意義”提供有效的支撐。

其次，以不同人物的角色定位，對(duì)文本語言信息進(jìn)行吸收、內(nèi)化和轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)方法。理解課文描寫地道的信息，并不是教學(xué)這篇課文的最終目的，能夠借助信息理解的過程，促進(jìn)言語轉(zhuǎn)化，將文本內(nèi)容復(fù)述出來，也不是教學(xué)的最終歸宿。教師應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生在理解、內(nèi)化和傾吐的過程中，實(shí)現(xiàn)方法的遷移和能力的生長。

鑒于此，教師不妨將這些儲(chǔ)備性知識(shí)“打包壓縮”在“我為冀中地道戰(zhàn)代言”的任務(wù)背景下，讓學(xué)生在講解、展示、反饋和再現(xiàn)語文任務(wù)中積累經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)任務(wù)不僅讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到冀中地道戰(zhàn)的偉大，同時(shí)又相機(jī)促進(jìn)了學(xué)生的言語經(jīng)驗(yàn)的形成和發(fā)展。

三、積極創(chuàng)設(shè)情境，喚醒完成任務(wù)動(dòng)力

如何才能激發(fā)學(xué)生做事情的動(dòng)力和熱情，讓學(xué)生想做事情呢？這就需要教師結(jié)合文本內(nèi)容以及具體的任務(wù)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極可感的任務(wù)情境，落實(shí)任務(wù)的主題，布置相應(yīng)的場(chǎng)景，明確學(xué)生的角色定位，根據(jù)有針對(duì)性的問題，誘發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

比如教學(xué)《冀中的地道戰(zhàn)》這篇課文時(shí)，教師針對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相對(duì)匱乏的現(xiàn)狀，通過游客游覽以及不同角色人員講解再現(xiàn)等方式，消除學(xué)生與文本內(nèi)容之間的距離。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生面臨真實(shí)的場(chǎng)景，就能自然地將文本的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成為解決“介紹”問題的實(shí)踐性過程。同時(shí)，這一主體性活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，也改變了原本機(jī)械生硬的“被動(dòng)學(xué)”的尷尬，學(xué)生分別承擔(dān)講解員、設(shè)計(jì)者和老鄉(xiāng)等不同的角色，如同處于鮮活的游戲情境下，將“學(xué)”轉(zhuǎn)化為了“做”，帶有鮮明的“玩”的特質(zhì)，將課文的學(xué)習(xí)浸潤在角色內(nèi)心的情感需求下。在這樣的任務(wù)支撐下，課堂中的學(xué)生已經(jīng)不再是被教師灌輸和告知的對(duì)象，而是帶著鮮明任務(wù)，利用文本資源信息展現(xiàn)自我的具體角色。由此，學(xué)生形成了強(qiáng)烈的責(zé)任感，在全身心投入的過程中完成了角色原本應(yīng)該承擔(dān)的任務(wù)，而真正成了語文學(xué)習(xí)任務(wù)的主人。

四、設(shè)置系列任務(wù)，積累任務(wù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

任務(wù)就是具有鮮明結(jié)構(gòu)化和系列化的活動(dòng)，而活動(dòng)則是在完成任務(wù)過程中的具體行為。從語文課程的本質(zhì)來看，語文課程理念下的活動(dòng)必須具備兩個(gè)最基本的特征。

首先，要具有明確的成果導(dǎo)向。在新課標(biāo)提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”之后，很多教師在沒有理解清楚之前，都錯(cuò)誤地認(rèn)為任務(wù)群只是將傳統(tǒng)教學(xué)理念下的教學(xué)要求和教學(xué)問題，轉(zhuǎn)換一種全新的包裝形式。事實(shí)上，所有任務(wù)的設(shè)置和踐行，都不是可有可無的形式，也不是模棱兩可的虛擬過程，而是能夠在最后呈現(xiàn)出“拿得出手”的成果，比如解決一個(gè)真實(shí)性的問題，形成一份真實(shí)且分量十足的言語產(chǎn)品，比如一套方案、一次演講、一份研究報(bào)告，或者是一篇解說詞等。因此，教師要遵循逆向設(shè)計(jì)的原則，從預(yù)期形成的成果入手，反向推導(dǎo)所要依托的言語活動(dòng)。

其次，要設(shè)置富有思維挑戰(zhàn)性的任務(wù)，借助具體的支架，構(gòu)建內(nèi)在的認(rèn)知沖突，在不斷辨析品味、對(duì)比思考等高階思維的狀態(tài)下，深化學(xué)生對(duì)核心語文概念的解讀，進(jìn)而提煉基本的內(nèi)在規(guī)律，最終推動(dòng)學(xué)生心智的提升。

在教學(xué)《冀中的地道戰(zhàn)》時(shí)，最具挑戰(zhàn)性的任務(wù)是以設(shè)計(jì)者的視角，描述自己的設(shè)計(jì)意圖。如果仍舊將學(xué)生定位于被動(dòng)學(xué)習(xí)者和機(jī)械閱讀者，只是對(duì)課文信息進(jìn)行簡單的搜索、理解，根本無法達(dá)到這樣的任務(wù)要求。教師要組織學(xué)生在整體理解文本的基礎(chǔ)上，借助對(duì)文本信息的深度分析、嚴(yán)謹(jǐn)推理、綜合洞察，并在角色調(diào)整過程中完成角色的體驗(yàn)。比如正面介紹地道內(nèi)部的精妙設(shè)計(jì)：岔口的設(shè)計(jì)有迷惑敵人的作用，可以組織學(xué)生想象侵華日軍被“迷惑”而付出的慘痛代價(jià)；“孑口”的設(shè)計(jì)形成了“一夫當(dāng)關(guān)，萬夫莫開”的效果，將這樣的獨(dú)特設(shè)計(jì)借助設(shè)計(jì)者的口吻加以展現(xiàn)，學(xué)生可以從另一個(gè)維度感受冀中人民的勇敢和智慧。

在這一過程中，學(xué)生言語表達(dá)的信息扎根在課文之中，但傾吐出來的語言，并不是對(duì)文本信息現(xiàn)成語言的直接照搬，而是經(jīng)過了內(nèi)容理解、語言轉(zhuǎn)化等一系列思維轉(zhuǎn)換。正是在這種高階思維的轉(zhuǎn)換和歷練過程中，學(xué)生從原本被動(dòng)吸收知識(shí)，逐步邁向了對(duì)文本的深度理解，可謂一舉兩得。

五、明確評(píng)價(jià)方案，展現(xiàn)任務(wù)活動(dòng)成果

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出要根據(jù)核心目標(biāo)，將評(píng)價(jià)指向“語文素養(yǎng)”下的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，以替代傳統(tǒng)教學(xué)理念下純粹的“知識(shí)識(shí)記”和單一的“紙筆考試”等評(píng)價(jià)方式，將學(xué)習(xí)的過程性表現(xiàn)和最終的成果作為評(píng)價(jià)的重要抓手。

比如《冀中的地道戰(zhàn)》一文的教學(xué)，教師要求學(xué)生從“地道設(shè)計(jì)者”的角度，為冀中地道戰(zhàn)代言，其主要任務(wù)是根據(jù)課文對(duì)冀中地道的介紹，將文本信息轉(zhuǎn)換成為直觀的示意圖和相應(yīng)的解說詞，并在各地慕名前來的游客面前，展現(xiàn)地道的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、設(shè)計(jì)用意以及具體的作用等。基于這一活動(dòng)的要求，我們就可以明確對(duì)這一活動(dòng)中的兩項(xiàng)顯性的具體成果進(jìn)行評(píng)價(jià)：一份直觀的設(shè)計(jì)示意圖，一篇簡要的文字信息介紹。

教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，需要聚焦在學(xué)生對(duì)文本語言的“理解”和“外化”兩個(gè)不同的維度上。首先，評(píng)價(jià)學(xué)生借助文本信息把握地道特點(diǎn)的能力，重在憑借學(xué)生繪制的地道示意圖，評(píng)判其對(duì)文本語言理解的全面性和準(zhǔn)確性；其次，評(píng)價(jià)學(xué)生在繪制示意圖的基礎(chǔ)上如何撰寫解說詞，重點(diǎn)從信息選擇、組合統(tǒng)整和遣詞造句等不同的維度，對(duì)學(xué)生傾吐和外化的過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。

從學(xué)生最終的表現(xiàn)成果來踐行表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生“運(yùn)用示意圖”進(jìn)行介紹和展現(xiàn)的狀態(tài)。比如是否能夠準(zhǔn)確、鮮明而全面地展現(xiàn)地道的構(gòu)造特點(diǎn)，是否巧妙地突出了地道設(shè)計(jì)上的獨(dú)特之處，是否能夠生動(dòng)再現(xiàn)冀中人民利用地道精妙的設(shè)計(jì)與敵人斗智斗勇的過程……將地道的特點(diǎn)以流暢、生動(dòng)、精準(zhǔn)的語言，自信而完整地介紹出來。

縱觀這一板塊的教學(xué)，雖然是在教學(xué)環(huán)節(jié)的最后，但在教學(xué)伊始，教師就要明確相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，借助任務(wù)活動(dòng)搭建評(píng)價(jià)平臺(tái)，從而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)評(píng)一體化”?！?/p>

（作者單位：江蘇省張家港市鹿苑小學(xué)）