秦曉華

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）中明確指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過(guò)自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)”“加強(qiáng)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。語(yǔ)文課程作為一門(mén)實(shí)踐性課程，應(yīng)著力在語(yǔ)文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”。基于此，筆者認(rèn)為建構(gòu)以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)為宗旨，還原語(yǔ)文情境，以解決真實(shí)語(yǔ)文問(wèn)題為核心，體現(xiàn)語(yǔ)文課程實(shí)踐性特點(diǎn)的語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)勢(shì)在必行。

一、語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)的學(xué)理分析

（一）價(jià)值分析

從哲學(xué)視角看，無(wú)論是柏拉圖的“理念”，笛卡爾的“上帝”，還是康德的先驗(yàn)意識(shí)，它們都只是一種解釋世界或反思世界的方式，這些傳統(tǒng)哲學(xué)家不是從人的實(shí)際生存出發(fā)，而是從先在的秩序或理性出發(fā)來(lái)描述人的生存。現(xiàn)象學(xué)則賦予了人類(lèi)的實(shí)際體驗(yàn)以合理性，哲學(xué)的任務(wù)不再是解釋世界，而是去描述與世界的接觸和對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)。在20 世紀(jì)的大部分時(shí)間里，現(xiàn)象學(xué)試圖將身體置于我們感知世界和理解世界的中心。實(shí)驗(yàn)證明抽象的概念如果輔以切身的體會(huì)將會(huì)更容易被理解，我們應(yīng)該結(jié)合身體和大腦去理解這個(gè)世界。近些年來(lái)，心理學(xué)家和認(rèn)知科學(xué)家，尤其是那些正在探索人工智能可行性的科學(xué)家，轉(zhuǎn)而探討具身認(rèn)知（通過(guò)感知、體驗(yàn)或行動(dòng)獲得的理解和能力）的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)我們將智力歸功于肩膀以上而非肩膀以下是錯(cuò)誤的，若要真正了解心智，就必須在具體的情境下探索其與身體的關(guān)系。我們與逐漸定義我們生活的人工智能的不同之處就在于具身認(rèn)知——這是我們的競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。他們的研究表明，其實(shí)我們用身體思考的頻率和用大腦思考的頻率一樣多。身體與世界是不可分離的，在它們之間有一種神秘的調(diào)和，有一種原始的共謀關(guān)系。法國(guó)哲學(xué)家梅洛-龐蒂說(shuō)，身體主體讓我們通向世界。而加拿大教育學(xué)家范梅南則認(rèn)為，身體的、關(guān)系的、時(shí)間的、情境的和行動(dòng)的知識(shí)并不能被轉(zhuǎn)譯或捕捉成為概念和理論。換句話(huà)說(shuō)，某些知識(shí)如此直接地從屬于我們的生活實(shí)踐，我們可以通過(guò)與他者的關(guān)系和具身化的存在，通過(guò)做事情的時(shí)間維度來(lái)發(fā)現(xiàn)自己知道什么。這在教育實(shí)踐中是常有的事。比如，站在學(xué)生前面還是站在學(xué)生背后，這種姿態(tài)顯現(xiàn)的就是教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)知。

實(shí)際上，在最基礎(chǔ)的層面上，我們對(duì)世界的體驗(yàn)幾乎都是具身化的，因?yàn)槲覀円陨眢w的形式存在，并且每時(shí)每刻都在用身體感知世界。身體幫助我們了解周?chē)沫h(huán)境，感知他人的情緒和想法，幫助我們與他人溝通，并通過(guò)對(duì)方的身體讀出他人的感受。身體甚至塑造我們的思考方式，大家普遍認(rèn)為微笑是因?yàn)殚_(kāi)心而產(chǎn)生的面部表情，但是有證據(jù)顯示，是因?yàn)槲⑿ξ覀儾砰_(kāi)心。因此，我們應(yīng)以實(shí)踐的邏輯理解世界，而不能僅靠理性的邏輯。我們?cè)侥芊e極運(yùn)用具身認(rèn)知，就越能從容應(yīng)對(duì)生活中的不確定性。

（二）課程分析

20 世紀(jì)60 年代以來(lái)，在哲學(xué)轉(zhuǎn)向的同時(shí)，西方學(xué)習(xí)理論也從認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境，越來(lái)越多的人開(kāi)始關(guān)注物理和社會(huì)場(chǎng)景與個(gè)體的交互作用。杜威所提倡的“教育本身就是一個(gè)實(shí)踐、活動(dòng)過(guò)程”的觀點(diǎn)再次得到重視。無(wú)論是行為主義的嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)，還是認(rèn)知主義的問(wèn)題解決策略，都有著鮮明的實(shí)踐取向。2001年6月，教育部印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對(duì)課程改革的具體目標(biāo)作了規(guī)定：“改變過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)?！庇纱丝梢?jiàn)，課程內(nèi)容不能僅僅來(lái)自科學(xué)世界，也必須以生活世界作為背景和來(lái)源，賦予課程生活意義和生命價(jià)值。對(duì)于個(gè)人知識(shí)的生成、具有個(gè)人意義的知識(shí)生成的方式、有利于個(gè)性發(fā)展的學(xué)校文化的創(chuàng)建等應(yīng)引起足夠重視。

改革開(kāi)放以來(lái)，語(yǔ)文的實(shí)踐品格引起廣泛關(guān)注。葉圣陶、呂叔湘、張志公等人提出“三本”主張：學(xué)生本位、生活本源、實(shí)踐本體。尤其是葉圣陶深刻闡釋了語(yǔ)文實(shí)踐的價(jià)值：“經(jīng)驗(yàn)是實(shí)踐的結(jié)果，與其被動(dòng)地接受人家的經(jīng)驗(yàn)，不如自動(dòng)地從實(shí)踐中收得經(jīng)驗(yàn)?！彼鲝堈n內(nèi)應(yīng)注目課外，所謂“善讀未寫(xiě)書(shū)，不守圖書(shū)館；天地閱覽室，萬(wàn)物皆書(shū)卷”；他還說(shuō)，作文必須“為生活之需而寫(xiě)”。他們的觀點(diǎn)在一段時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生了重大影響，大語(yǔ)文教育實(shí)驗(yàn)、富有特色的語(yǔ)文活動(dòng)的開(kāi)展等，使二十世紀(jì)八九十年代的語(yǔ)文教育呈現(xiàn)出少有的活力。

但近些年來(lái)，工具理性抬頭。中小學(xué)課程總是在強(qiáng)調(diào)理性知識(shí)的價(jià)值和強(qiáng)調(diào)兒童的經(jīng)驗(yàn)之間搖擺，未能處理好科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系。遠(yuǎn)離學(xué)生生活和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文課程所體現(xiàn)的只是單一的生活模式和圖景，學(xué)生缺乏真實(shí)生活的愉悅體驗(yàn)。鐘啟泉認(rèn)為當(dāng)前中小學(xué)學(xué)術(shù)科目因?yàn)檫^(guò)于追求學(xué)科體系結(jié)構(gòu)的完整性、系統(tǒng)性而走入誤區(qū)，從整體上脫離了學(xué)生的生活。語(yǔ)文學(xué)科尤其不該如此，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程不是既定的學(xué)習(xí)材料，不是僵死的教科書(shū)，而應(yīng)是鮮活的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

（三）教學(xué)分析

從新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特性的界定來(lái)看，語(yǔ)文是學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語(yǔ)文教學(xué)必須關(guān)注人的生命活動(dòng)，走進(jìn)學(xué)生心靈，從靜態(tài)知識(shí)走向關(guān)鍵能力，從文本走向生本（此處的生本，既指學(xué)生為本，也指生活為本），從學(xué)術(shù)性教學(xué)走向?qū)嵺`性教學(xué)，遵循實(shí)踐邏輯，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的感受、體驗(yàn)、歷練、收獲，建構(gòu)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，尋求真實(shí)情境的問(wèn)題解決。實(shí)踐性教學(xué)的重要性不是提供一種新的教學(xué)方法或策略，而是提供一種對(duì)教育的新的認(rèn)知——學(xué)生的生命成長(zhǎng)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)實(shí)踐的過(guò)程，教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于這一成長(zhǎng)過(guò)程。

在語(yǔ)文教學(xué)中倡導(dǎo)實(shí)踐，還有一個(gè)基本考慮是：即便是理想的語(yǔ)文課堂教學(xué)，其在促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展上的作用仍然是非常有限的。課堂教學(xué)只是人的多種可能發(fā)展趨勢(shì)中一個(gè)特殊的場(chǎng)景；課堂教學(xué)作為一個(gè)社會(huì)系統(tǒng)，其價(jià)值或功能不能脫離其他因素而獨(dú)立發(fā)揮作用。孤立的課堂教學(xué)是難以獨(dú)自承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)、形成學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科關(guān)鍵能力這一重任的。因此，必須進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)課內(nèi)、課外資源的統(tǒng)整與協(xié)調(diào)，必須形成課程內(nèi)容生活化、生活內(nèi)容課程化的雙向互動(dòng)。讓語(yǔ)文回到真實(shí)的生活中去，脫離指涉的單純的能指游戲，重視經(jīng)驗(yàn)現(xiàn)實(shí)的可感性與價(jià)值，只有這樣，語(yǔ)文教學(xué)才能真正突破“三中心”（以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心）的局限，從而促進(jìn)學(xué)生全面主動(dòng)可持續(xù)的發(fā)展。

要注意的是，回到生活，并不意味著學(xué)生一定要直接參與現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活。某種意義上，學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象主要是處置社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)言、思維、審美及其他知識(shí)之類(lèi)的文化，最終在課堂教學(xué)的特殊條件下形成經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)方法，提升素養(yǎng)。因此，學(xué)生與其說(shuō)是學(xué)習(xí)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)本身，不如說(shuō)是學(xué)習(xí)從事語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的圖式、原理和規(guī)范。質(zhì)言之，語(yǔ)文教學(xué)是一種借助配置特定的課內(nèi)外活動(dòng)而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)提升的組織化的社會(huì)環(huán)境。

二、語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)的實(shí)踐路徑

語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)具有主體體驗(yàn)性、師生交往性、內(nèi)容生成性、過(guò)程開(kāi)放性、評(píng)價(jià)綜合性的特點(diǎn)；更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，強(qiáng)調(diào)教師的大語(yǔ)文教學(xué)觀和教學(xué)內(nèi)容的生活化、情境化。經(jīng)過(guò)多年的實(shí)踐，筆者將其實(shí)踐路徑歸納為“三通三化”。

（一）何為“三通”

1.學(xué)科內(nèi)的溝通

語(yǔ)文新課程的一大特色和亮點(diǎn)就是學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)立，以及與之相關(guān)的大單元、大概念教學(xué)等。學(xué)習(xí)任務(wù)群以生活為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程與生活的聯(lián)系，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，體現(xiàn)了重關(guān)聯(lián)性、情境、意義的特點(diǎn)，體現(xiàn)了面向?qū)嵺`、聚焦行動(dòng)的語(yǔ)言教學(xué)新理念。陸志平認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)群就是一個(gè)育人綜合體。因此，語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)首先要通過(guò)議題選擇、主題整合等方式對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化重組，體現(xiàn)語(yǔ)文綜合育人的強(qiáng)大優(yōu)勢(shì)。比如《四公子列傳》的教學(xué)，傳統(tǒng)做法是概括人物，評(píng)論特點(diǎn)，尋找共同點(diǎn)等。實(shí)踐性語(yǔ)文教學(xué)的做法則是根據(jù)文章給人物列大事年表；寫(xiě)人物評(píng)傳；思考“如果你是當(dāng)時(shí)的名士，會(huì)投到誰(shuí)的門(mén)下？為什么？你從文中能讀出當(dāng)時(shí)怎樣的社會(huì)、歷史信息？”上述兩種做法的區(qū)別就在于后者賦予學(xué)習(xí)者以更加明確且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境，而且通過(guò)指向高階思維品質(zhì)的問(wèn)題設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深度加工，其實(shí)踐性、綜合性明顯高于前者。

2.學(xué)科間的溝通

語(yǔ)文是基礎(chǔ)性學(xué)科，語(yǔ)文教學(xué)不可避免地要和其他學(xué)科教學(xué)進(jìn)行融合。筆者在《不敢讀史》一文中所舉課例就能說(shuō)明這一點(diǎn)：老師和學(xué)生就昨日校內(nèi)發(fā)生的事件進(jìn)行討論是語(yǔ)文，也是社會(huì)學(xué)觀察；老師引導(dǎo)學(xué)生討論小雞的死因是語(yǔ)文，也是生物學(xué)研究；老師指導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)雞籠改造方案并分頭實(shí)施是語(yǔ)文，也是綜合實(shí)踐；老師帶學(xué)生到死去的小雞墳冢前吊唁是語(yǔ)文，也是生命教育課?？鐚W(xué)科課堂有可能成為一種趨勢(shì)，它將打破學(xué)科間的壁壘，圍繞一個(gè)核心取向進(jìn)行合作教學(xué)，借助各學(xué)科教學(xué)的資源與優(yōu)勢(shì)，讓不同學(xué)科教師走進(jìn)同一課堂，彼此關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的增值。比如，聚焦整本書(shū)閱讀，語(yǔ)文學(xué)科和外語(yǔ)學(xué)科進(jìn)行《哈姆雷特》同課異構(gòu)教學(xué)，學(xué)生的閱讀視野和閱讀體驗(yàn)定會(huì)得到極大拓展與深化。

3.課內(nèi)與課外的溝通

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出：“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境，凸顯語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性”，“應(yīng)建立語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)”，“教師應(yīng)利用無(wú)處不有、無(wú)時(shí)不在的語(yǔ)文學(xué)習(xí)資源與實(shí)踐機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會(huì)生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)在各種場(chǎng)合學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文的意識(shí)”。課內(nèi)與課外的溝通本質(zhì)上是知識(shí)與生活的溝通，讓語(yǔ)文無(wú)時(shí)不在、無(wú)處不有，將文本變成文化。學(xué)生不能再反復(fù)學(xué)習(xí)套裝知識(shí)了，必須讓他們?cè)谡鎸?shí)的情境中學(xué)語(yǔ)文、用語(yǔ)文，直接面對(duì)語(yǔ)言，走進(jìn)語(yǔ)言現(xiàn)場(chǎng)，在與語(yǔ)言的長(zhǎng)期交往中創(chuàng)作屬于自己的語(yǔ)文故事乃至人生故事；同時(shí)，讓他們?cè)趦?nèi)部世界與外部世界之間建立聯(lián)系，摒棄關(guān)于世界的偏見(jiàn)，洞察世界得以顯現(xiàn)的最初體驗(yàn)，從而建構(gòu)自己新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。筆者認(rèn)為語(yǔ)文游學(xué)是很有必要的，以“浙東詩(shī)歌走廊”為例，它自紹興鏡湖向南經(jīng)曹娥江至剡溪，溯江而上，經(jīng)新昌的沃洲湖、天姥山，最后至天臺(tái)山，全長(zhǎng)約200 公里。到過(guò)這里的唐代詩(shī)人有400 多位，留傳至今的與這些地點(diǎn)有關(guān)的唐詩(shī)有1500多首。學(xué)生閱讀紙面上的詩(shī)歌固然也有收獲，但如果能事先做一下“浙東詩(shī)歌走廊”的游學(xué)攻略，畫(huà)一張?jiān)姼栉幕斡[圖，然后親自用腳步去丈量一下當(dāng)年謝靈運(yùn)、李白、杜甫行走過(guò)的土地，用眼睛去欣賞一下當(dāng)年詩(shī)人所看到的“山色四時(shí)碧，溪聲七里清”的美景，用心去感受一下“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開(kāi)心顏”“飲酣視八極，俗物都茫?！钡脑?shī)人情懷，那收獲一定是終生難忘的。

（二）何為“三化”

1.語(yǔ)文教學(xué)的情境化

情境化的教學(xué)自古就有?！抖Y記·檀弓下》有這樣一段記載：“孔子過(guò)泰山側(cè)，有婦人哭于墓者而哀，夫子式而聽(tīng)之，使子路問(wèn)之，曰：‘子之哭也，壹似重有憂(yōu)者。’而曰：‘然。昔者吾舅死于虎，吾夫又死焉，今吾子又死焉?！蜃釉唬骸螢椴蝗ヒ?？’曰：‘無(wú)苛政?！蜃釉唬骸∽幼R(shí)之：苛政猛于虎也?！笨鬃拥那榫辰虒W(xué)可謂適時(shí)而變，相機(jī)而動(dòng)。劉文典曾在國(guó)立西南聯(lián)合大學(xué)任教，有一次，給學(xué)生講《文選》中的賦，才講了一半就宣布下課了，他說(shuō)道：“今天提前下課，改在下星期三晚飯后七點(diǎn)半再繼續(xù)上?！毕轮苋齽偤檬顷帤v十五，到了那天晚上，皓月懸空，操場(chǎng)上排滿(mǎn)了一圈座位，劉教授居中而坐，開(kāi)講時(shí)才告知學(xué)生們今晚講《月賦》。劉文典的情境教學(xué)可謂勾連文本與自然，自然而然。寧鴻彬教《七根火柴》時(shí)這樣導(dǎo)入：“假如有一座博物館叫作‘紅軍博物館’，假如你是這個(gè)博物館的一名講解員，假如在你負(fù)責(zé)講解的展臺(tái)上擺放著六根火柴，請(qǐng)你以講解員的口吻，向前來(lái)參觀的人們介紹這六根火柴的來(lái)歷?！睂庿櫛虻那榫辰虒W(xué)可謂虛實(shí)結(jié)合，了無(wú)痕跡。上述三個(gè)例子中的情境教學(xué)的最大特點(diǎn)就是自然，不是外部嵌入的，而是內(nèi)部生長(zhǎng)的。現(xiàn)在，情境教學(xué)得到空前重視，但情境設(shè)置的質(zhì)量高低不一?！叭绻屇憬o祥林嫂寫(xiě)一封信，你會(huì)說(shuō)些什么？”這樣的情境設(shè)計(jì)不是不可以，但顯然不夠高明。情境不一定是真實(shí)的生活情境，可以是虛擬的，但一要契合學(xué)科特點(diǎn)，二要實(shí)現(xiàn)文本和生活的鏈接。另外，還要體現(xiàn)從記憶知識(shí)到生產(chǎn)知識(shí)、從解題走向解決問(wèn)題的應(yīng)然趨勢(shì)。比如，讓學(xué)生選讀一本和AI 有關(guān)的科幻小說(shuō)，如《銀翼殺手》等，依據(jù)作者的世界觀，從機(jī)器人的角度寫(xiě)一篇自述，反身探討“人類(lèi)意識(shí)”為何物。

2.語(yǔ)文活動(dòng)的課程化

語(yǔ)文活動(dòng)也被稱(chēng)為第二課堂、第三課堂，但和第一課堂比較起來(lái)，總體不夠規(guī)范。筆者認(rèn)為，應(yīng)將語(yǔ)文活動(dòng)與校本課程進(jìn)行深度融合。比如，漢畫(huà)像石校本課程就可以把學(xué)生對(duì)漢畫(huà)像石的欣賞活動(dòng)、拓片制作活動(dòng)、書(shū)法題跋活動(dòng)、拓片裝裱活動(dòng)等進(jìn)行聚合，形成一條完整的課程鏈。這樣，校本課程、語(yǔ)文活動(dòng)就會(huì)相輔相成、相得益彰。王榮生認(rèn)為，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的半自然性、語(yǔ)文能力形成的多種途徑、“學(xué)校語(yǔ)文知識(shí)”的流動(dòng)狀和生產(chǎn)性，決定了語(yǔ)文學(xué)科的課程具體形態(tài)必然、也應(yīng)該是多元并呈的。這是有道理的，語(yǔ)文活動(dòng)的課程化最終將走向語(yǔ)文課程的活動(dòng)化。沒(méi)有哪一種語(yǔ)文課程形態(tài)可以包打天下，囿于單一的課程形態(tài)、就既定的語(yǔ)文課程內(nèi)容做加法、減法，是不能解決語(yǔ)文教學(xué)所面臨的問(wèn)題的。只有構(gòu)建開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的語(yǔ)文課程形態(tài)，才有可能適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的需要。

3.語(yǔ)文資源的物態(tài)化

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文實(shí)踐性教學(xué)可以借鑒工程思維，為學(xué)生提供真實(shí)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)場(chǎng)所，讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中提升學(xué)科核心素養(yǎng)。為此，筆者主持建設(shè)了省級(jí)語(yǔ)文課程基地，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)資源，建構(gòu)以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為綱、以學(xué)生的語(yǔ)文實(shí)踐為主線(xiàn)、以學(xué)習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向、以項(xiàng)目學(xué)習(xí)為載體的語(yǔ)文學(xué)科文化?；亟ㄔO(shè)以語(yǔ)文核心素養(yǎng)的4 個(gè)方面為基礎(chǔ)，以18 個(gè)任務(wù)群學(xué)習(xí)為重點(diǎn)，建設(shè)包括言語(yǔ)實(shí)踐、思維訓(xùn)練、審美體驗(yàn)、文化參與在內(nèi)的四類(lèi)實(shí)驗(yàn)室，分別指向語(yǔ)文與語(yǔ)用、語(yǔ)文與思維、語(yǔ)文與藝術(shù)、語(yǔ)文與生活四個(gè)方面，體現(xiàn)學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)邏輯的統(tǒng)一。