☉孫云婷

隨著科教興國和人才強國戰(zhàn)略的不斷推進，在小學語文教學中培養(yǎng)學生綜合能力勢在必行。新課改背景下，在小學高年級教學中采用“體驗式閱讀”具有較強實踐意義，既能夠調(diào)動學生感官，加深學生對文學作品的體會，還能有效激發(fā)學生思考，提升其語文思維能力。

一、體驗式閱讀的內(nèi)涵

體驗式閱讀是通過調(diào)動學生感官并結(jié)合聽說讀寫方式，引導學生深刻體會文學作品思想感情與價值觀念的閱讀形式［1］。由于學生是獨立發(fā)展的個體，其思維方式與生活經(jīng)驗都存在差異性。因此，小學語文教師在開展體驗式閱讀教學過程中，應尊重學生不同體驗與感受，并通過循循善誘幫助學生獲得積極正向心得體會。

二、體驗式閱讀在小學教學中的應用現(xiàn)狀與問題

（一）體驗式閱讀教學未從學生出發(fā)

目前，體驗式閱讀教學在小學實踐過程中還存在著較多問題，其中最為嚴重的是未從學生出發(fā)［2］。具體而言，在閱讀教學時，小學語文教師習慣于根據(jù)自身對文本的理解與體會，為學生創(chuàng)設相關(guān)情境與活動，而忽略學生身心發(fā)展特點及學習需要。整個體驗式閱讀課堂也是隨著教師預設目標按圖索驥開展完成。在這一過程中，學生思維能力未能得到有效調(diào)動，其所獲得的心得體會也不具備個人色彩。

（二）體驗式閱讀教學缺乏客觀評價

在體驗式閱讀課堂的設計教學安排過程中，小學語文教師缺乏對學生展開客觀評價。當前，小學語文體驗式閱讀課堂具體流程為：首先，由教師根據(jù)既定目標創(chuàng)設情境；其次，學生根據(jù)教師引導完成聯(lián)想想象；最后，教師根據(jù)學生體驗作出總結(jié)。教師忽視教學評價環(huán)節(jié)，一方面使體驗式閱讀教學效果無法得到有效檢驗，另一方面，學生也無法準確把握個人學習成效，從而無法根據(jù)個人學習情況有效安排學習進度，提高語文學習水平。

（三）體驗式閱讀教學方法單一呆板

不同教學方法能夠讓學生獲得不同心得體會，產(chǎn)生不同感想。而當前在閱讀教學時，小學語文教師習慣于采用“我說你聽式”教學法，在呈現(xiàn)教學內(nèi)容時，也是按部就班采用口述加板書形式為學生創(chuàng)設相應情境。盡管當前已有部分小學教師借用多媒體技術(shù)為學生創(chuàng)設情境強化學生體驗感［3］，但是，受到落后教學觀念影響，教師在借用多媒體技術(shù)展開體驗式閱讀教學過程中，往往將教學重點聚焦于內(nèi)容呈現(xiàn)手段上，而忽略豐富閱讀內(nèi)容本身。這就使得學生在體驗式閱讀課堂中，盡管已具有較強閱讀學習興趣，也無法真正感知文學作品內(nèi)涵及把握文章真情實感。

三、體驗式閱讀在小學高年級教學中的重要性與意義

（一）培養(yǎng)學生學習主體意識

在小學階段培養(yǎng)學生學習主體意識至關(guān)重要。尤其是對于已經(jīng)具備一定獨立思考能力的小學高年級學生而言，從此時開始以學習主體意識指導個人實踐，一方面能夠促進個人積極閱讀，進一步提升個人文學道德修養(yǎng)，另一方面還能強化學生個人學習責任感，為今后高效學習奠定堅實基礎。體驗式閱讀作為引導學生展開自行體會的閱讀，能夠在教學過程中有效培養(yǎng)學生主體意識。這是由于體驗的過程同樣也是學生根據(jù)文本內(nèi)容進行自我理解，將文本價值觀念、情感思想、經(jīng)驗體會積極內(nèi)化的過程。在這一過程中，學生所要獲得的成果只能由自身不斷探索才能取得，以往以教師為主體，被動接受知識的學習模式不再受用。

（二）激發(fā)學生情感體驗興趣

傳統(tǒng)語文教學模式忽視學生自主體驗過程，使學生自身真正情感無法完全表達，學生無法獲得更為深切的理解與感受。小學高年級學生與中低年級學生相比較而言，頭腦中已形成相應價值體系與評價體系，教師在閱讀教學過程中忽視學生主體地位，學生主觀能動性未能得到有效發(fā)揮，這就使學生對閱讀學習逐漸產(chǎn)生抵抗心理，閱讀學習效果也因此大打折扣。而在高年級教學中采用體驗式閱讀教學法，不僅能夠貫徹新課改“將學生作為學習主體”這一教育教學理念，還能讓學生在自我體驗過程中實現(xiàn)個性化表達，從而有效調(diào)動學生學習積極性，為學生今后情感閱讀課堂學習提供助力。

（三）培養(yǎng)學生形成形象思維

在小學高年級階段培養(yǎng)學生形象思維能力，不僅能為學生中高年級學習更為復雜的語文知識開辟道路，還能為學生其他各科，尤其是數(shù)學、物理、化學等難度較高科目的學習提供思維保障。思維培養(yǎng)不可能一蹴而就，而體驗式閱讀教學法能夠讓學生在潛移默化中逐步強化形象思維的形成。具體而言，在體驗式閱讀教學課堂上，學生能夠憑借自身直覺與感知對抽象型符號與表達產(chǎn)生形象化理解。尤其是對于晦澀難懂的相關(guān)概念，小學高年級學生通過體驗式閱讀能夠?qū)⒆陨砩罱?jīng)驗與知識積累相結(jié)合，進一步對復雜內(nèi)容展開形象化分析，從而加深理解與體會。在循環(huán)往復的體驗式閱讀學習過程中，學生形象思維的構(gòu)建也趨于完整化。

四、體驗式閱讀在小學高年級教學中的應用策略

（一）基于生活組織對話，強化學生閱讀體驗

閱讀教學的本質(zhì)是學生、教師以讀者身份與文本作者展開對話的過程。因此，小學語文教師要想強化體驗式閱讀教學有效性，則可從展開對話出發(fā)，在與作者穿越時間空間溝通過程中，進一步引導學生把握文章真實情感與文學意義。另外，小學語文教師在組織對話時，也應注重學生學習特點與思維習慣，立足于學生生活實際展開對話，這樣能夠有效調(diào)動學生對話積極性，并引導學生將所習得的知識與生活體驗靈活結(jié)合，強化對于情感內(nèi)容的理解。

為提高對話教學強化學生閱讀體驗的有效性，首先，語文教師應該為學生創(chuàng)設一個基于生活的良好對話環(huán)境，烘托一個輕松自由的對話氛圍，讓學生敢于根據(jù)自身生活經(jīng)驗將內(nèi)心深處真情實感進行表達；其次，在對話過程中，語文教師還應扮演好傾聽者的角色，鼓勵學生積極表達，繼而全面了解學生閱讀體驗情況；最后，語文教師善于提問也至關(guān)重要。教師只有通過智慧性啟發(fā)性提問，才能有效激發(fā)學生閱讀體驗動機，調(diào)動學生深層探索思維。

例如，小學語文教師在引導學生閱讀《將相和》這部分教材內(nèi)容時，就可以為學生創(chuàng)設一個在生活中較為常見的“鬧別扭”情境，并在情境中通過提問方式，引發(fā)學生對“負荊請罪”的思考。如教師可以提出以下問題與學生展開對話——

大家跟朋友鬧別扭的時候，一般是誰先道歉呢？

大家道歉的方式是怎樣的呢？

如果朋友道歉的話，你會怎么做呢？

這一系列問題基于生活出發(fā)緊扣閱讀內(nèi)容，既具有現(xiàn)實意義，又能有效激發(fā)學生聯(lián)想想象深化閱讀體驗。學生回答的過程同樣也是調(diào)動個人情緒，理解“負荊請罪”內(nèi)涵的過程。教師通過這一教學設計，能夠在潛移默化中調(diào)動學生體驗與思考熱情，還能強化學生自我效能感，有效提高學生閱讀理解水平。

（二）結(jié)合生活共同評價，深化學生閱讀體驗

評價是學生反思的有效途徑。小學語文教師在深化學生閱讀體驗時，應意識到展開閱讀評價的重要性，并結(jié)合生活實踐引導學生共同評價，在師生互評、生生互評過程中，實現(xiàn)體驗式閱讀教學目標。

首先，在設定評價主體時，與以往教師“單方評價”評價課堂有所不同，體驗式閱讀課堂評價主體不僅包括教師，還包括學生，只有建立雙向互動評價的評估方式，才能確保評價結(jié)果客觀公正，才能增強語文教師教學權(quán)威性。其次，在設定評價標準時，語文教師應摒棄以往以學生考試成績?yōu)闃藯U的評價標準。在體驗式閱讀課堂上，教師應以學生是否發(fā)揮其主觀能動性體驗閱讀內(nèi)容作為評價標準，以學生是否調(diào)動其思維展開積極探討作為評價考量，強化體驗式閱讀課堂中學生主體地位的意義。最后，在設定評價內(nèi)容時，教師應該摒棄傳統(tǒng)單一的“對與錯”評價內(nèi)容，應該以具有真情實感的評語來豐富評價內(nèi)容，強化評價課堂教學水平。

例如，小學語文教師在引導學生閱讀《圓明園的毀滅》這一部分教材內(nèi)容時，就可讓學生根據(jù)個人生活經(jīng)驗，積極表達個人對于圓明園毀滅的看法。受到個人生活經(jīng)驗的影響，學生對于圓明園毀滅的原因及體會會有所不同。例如，有的學生會將《圓明園的毀滅》看作是清政府咎由自取的結(jié)果，在分析圓明園被毀滅原因時，更多地將原因歸咎于清政府本身。而有的學生愛國情懷較為強烈，在表達對《圓明園的毀滅》一文看法時，更突出個人對列強野蠻無恥的痛恨以及落后使人挨打的覺悟。教師對學生回答情況展開評價時，首先，需引導學生互相表達觀點及看法，互相評價；其次，教師再針對學生回答內(nèi)容展開分析；最后，在分析學生體驗過程中，對于認知層面還存在不足的學生，教師應注重鼓勵其繼續(xù)發(fā)揮思考而不以對錯判定學生回答好壞。通過師生雙方共同評價，體驗式閱讀教學意義得以有效升華，學生的閱讀情感及對主題意義的把握也更為透徹深刻。

（三）回顧生活品味語言，升華學生閱讀體驗

文本的閱讀立足于語言展開。在體驗式閱讀過程中，加強語言品味能夠為學生今后語言表達、作文寫作、語言分析學習提供助力［4］。小學語文教材是由眾多專業(yè)學者結(jié)合多年經(jīng)驗并翻閱大量文獻，層層篩選編撰而成。因此，小學語文教師在開展體驗式閱讀過程中，要引導學生關(guān)注文本，讓其在賞析課文經(jīng)典語句同時結(jié)合生活經(jīng)驗揣摩作者創(chuàng)作意圖，在感知語言魅力過程中進一步把握閱讀內(nèi)容精華所在。

例如，小學語文教師在引導學生閱讀《刷子李》這一部分教材內(nèi)容時，就可以先讓學生對文本進行重點朗讀。讓學生在朗讀的過程中感知作者馮驥才對刷子李高超技藝的描寫。其次，教師引導學生回顧生活中曾遇到過的俗世奇人，并鼓勵學生模仿馮驥才表達方式對自己生活中所遇到的奇人展開描寫。學生通過語言模仿，一方面能夠強化個人對于具有高超技藝的匠人的崇拜情感，另一方面還能提升個人寫作水平，以真情實感展開寫作，增強文章生動性。最后，語文教師繼續(xù)引導學生對《刷子李》這篇課文以及個人習作展開朗讀，讓學生通過朗讀深切感知以情感貫徹細節(jié)描寫的精妙之處。

（四）聯(lián)系生活扮演角色，推進學生閱讀體驗

在體驗式閱讀過程中，要想有效調(diào)動學生感官體悟文本思想感情，除對話與朗讀外，教師聯(lián)系生活場景引導學生扮演角色，更能推進學生閱讀體驗，強化學生理解與感悟。學生角色扮演的過程同樣也是將文章主人公思維特點、情感思路內(nèi)化的過程。因此，在體驗式閱讀課堂中，教師引導學生聯(lián)系生活展開角色扮演意義毋庸置疑。

例如，小學語文教師在引導學生閱讀《自相矛盾》這篇文言文時，就可以讓學生通過扮演文中既賣矛又賣盾的楚國人以及提問的路人，來體會楚國人矛斷盾破后的尷尬無奈與路人的啼笑皆非之感，并進一步得出人們在日常生活中應實事求是，切不可夸大其說的處世之道［5］。與此同時，教師還可引導學生模仿生活中常見自相矛盾場景中的角色。例如，“今年過節(jié)不收禮，收禮只收腦白金”這一廣告中的角色。例如，還原《變形計》節(jié)目中王境澤經(jīng)典“真香”場景，讓學生在聯(lián)系生活的過程中，強化對文本內(nèi)容的理解，并通過惟妙惟肖的表達，身臨其境地體會其中的情感。

總而言之，在小學高年級階段展開體驗式閱讀教學勢在必行。小學階段是學生養(yǎng)成良好學習習慣及形成健全思維習慣的關(guān)鍵時期，小學語文教師通過開展體驗式閱讀教學，能夠有效調(diào)動學生形象思維能力與獨立思考能力，并引導學生通過自身情感體驗與直觀感受，對抽象復雜的文學知識有著更加具象化、深度化的理解。為提高體驗式閱讀在小學高年級教學中應用的有效性，小學語文教師必須根據(jù)學生學習情況及時代特點，不斷豐富教學手段，在提升閱讀教學的過程中，同步促進學生全面成長。