劉鳳芹

(青島大學 國際教育學院,山東 青島 266071)

一、引 言

單音動詞“弄”在現(xiàn)代漢語口語中是高頻詞匯,但其詞匯意義弱而模糊,因此學界一般將其界定為“虛義動詞”“泛義動詞”,或“輕動詞”?！胺毫x”強調(diào)了“弄”的語義和適用范圍從古至今不斷擴大的特點。當前,對“弄”可見的研究成果主要集中于兩個方面:一是從語義、句法和語用角度對“弄”進行的描寫和解釋,如(刁晏斌,2004;鐵艷鳳,2010;陳曉蕾,2012;馮勝利,2005;胡駿飛、陶紅印,2017)的研究;二是從中介語語料庫入手,分析二語學習者(以下簡稱“二語者”)“弄”使用的偏誤類型、成因并提出教學對策,或者闡述“弄”與“搞”“干”等泛義動詞的區(qū)別,如(應(yīng)蕙菁,2010;黃媚,2013;羅丹,2015;孫乾晶,2017)等的研究。這些研究極具價值,但是將這些成果轉(zhuǎn)化為教學資源時仍顯不足。就教材而言,普遍做法是將“弄”作為生詞在生詞表中列出,給出兩三個英文釋義。《博雅漢語》在這方面做得較好,將“弄”作為一個語言點單獨列出:

弄,相當于“做”“干”“搞”“辦”等,用于說明一些不必說明或說不清楚的動作。后面一般有動作的賓語或結(jié)果。常用于口語。

(《博雅漢語》準中級加速篇I第10課“弄”語言點)

上述解釋闡述了“弄”的語義內(nèi)涵、搭配對象與適用語體,但受教材篇幅的制約,仍然比較籠統(tǒng)。筆者在教學中發(fā)現(xiàn),如果教師僅按教材講解,舉幾個典型例句,學生在理解“弄”的語義時會覺得很難把握,當然也不會使用。因此他們說出“我的自行車弄修好了”“你的錄音機聲音太大,請你弄關(guān)小點兒”不足為奇,并且很多學生對“弄”在漢語口語中的高頻性表示懷疑,認為好像沒聽中國人說過。教材的局限、教師的教學體驗和學生的反應(yīng)、反饋表明對“弄”進行深入探究的必要性。為此,我們基于語料庫進行研究,分析“弄”的基本構(gòu)式,闡釋其語義機制并提出可操作性的教學模式。

二、二語者“弄”使用狀況分析

動詞“弄”在《現(xiàn)代漢語頻率詞典》和《現(xiàn)代漢語常用詞表(草案)》中序位靠前,分別為319位和1198位,在國際中文教育用詞匯中為一等詞匯,在口語語料庫中出現(xiàn)的頻次也很高,是母語者習焉不察的一個高頻詞匯。

二語者對這一高頻詞的使用從中介語語料庫可見一斑。以HSK動態(tài)作文語料庫(424萬字)為例,在語料庫中使用“弄”的記錄有214條,其中5條是重復(fù)的,有效記錄為209條。在這209條記錄中,43條是作為構(gòu)詞詞素在“玩弄”“捉弄”等詞中出現(xiàn)的“弄”,5條是作地名的“弄”,2條是在歌曲名和詩句中出現(xiàn)的“弄”,排除這50條記錄,剩下的159條是作為單音動詞的“弄”,可見二語者對“弄”一詞的使用頻度和母語者差距很大。

在質(zhì)的層面上的使用狀況,需對159條有效語料進一步分析。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn),在159條記錄中,在無證書、C級、B級、A級作文語料中“弄”出現(xiàn)的次數(shù)分別為49、73、26、11次,正確的次數(shù)為31、44、21、11,正確率分別為63.27%、60.27%、80.77%、100%,偏誤的次數(shù)分別為18、29、5、0,對應(yīng)的偏誤率分別為36.73%、39.73%、19.23%、0,可見“弄”習得的正確率是逐步上升的,在水平較低的學生中出現(xiàn)偏誤的概率較大。

從偏誤數(shù)量及占比來看,無證書和C級作文語料中的偏誤率較高,可見學生習得“弄”的難點顯然是在學習的初期。再從偏誤類型來看,主要有語義不清而衍詞、可用“弄”而不用、不可用“弄”而用、搭配不當、遺漏等,例舉如下①。

偏誤一:衍詞

(1)因為第一個和尚弄挑水喝,第二個和尚來跟第一個和尚一起抬水喝。(“弄挑”應(yīng)為“挑”)

(2)我覺得不必把所有的東西都弄換成“綠色食品”。(“弄換成”應(yīng)為“換成”)

偏誤二:可用而不用

(3)人們都知道安樂死不是只為了自己的平安和好處,可是這種想法是讓我們知不清楚。(“知不清楚”可改為“弄不清楚”)

(4)推給他人,而做不成一件事,倒把事造成更糟。(“造成”可改為“弄得”)

偏誤三:不可用而用

(5)因為這里是廟,那很有可能有很多弄佛的人拿過來供佛的水果。(“弄”應(yīng)改為“拜”)

(6)在中學的這個年紀,孩子們往往不想聽家長的話,處處想弄他們生氣。(“弄”應(yīng)改為“惹”)

偏誤四:搭配不當

(7)在一些國家把吸煙者弄成無法生存,因為各種限制。(“弄成”應(yīng)為“弄得”)

(8)萬一那個煙頭弄上小孩子的臉上,那后果不堪設(shè)想。(“弄上”應(yīng)為“弄到”)

偏誤五:遺漏

(9)前兩天泰國南北一個女學生,被同班四個男同學動壞腦筋懷孕了。(“懷孕”前可加“弄”)

(10)以誠實的內(nèi)容寫滿的信紙常常被我亂七八糟的。(“亂七八糟”前可加“弄得”)

在這些偏誤中,衍詞、可用而不用、搭配不當、遺漏出現(xiàn)的頻率大致相當,頻率最高的是偏誤三,不可用“弄”而用,可見學生雖然初步具備使用“弄”的意識,但對其適用的語境與搭配不甚清楚,以致使用時過度泛化,如“拜佛”“惹某人生氣”等都是相對固定的結(jié)構(gòu),不可用“弄”替換。

母語者口語中習焉不察的一個高頻詞卻成為二語初學者學習的難點,而現(xiàn)有的研究又不能滿足教學的需要,因此需另辟蹊徑。

三、“弄+補”構(gòu)式的提出

考察作為構(gòu)詞詞素的“弄”,在無證書、C級、B級、A級作文語料中出現(xiàn)的頻次分別為7、19、14、3,正確的使用次數(shù)分別為6、18、14、3,可見正確率很高,不足的是書寫偏誤較多,特別是在無證書和C級作文中,“捉弄”常常被寫成“作弄”或“做弄”、“弄巧成拙”被寫成“弄巧反拙”。在語料庫中“弄”作為構(gòu)詞詞素所構(gòu)詞有“捉弄”“弄巧成拙”“玩弄”“戲弄”“賣弄”等,“弄”在這些詞匯中詞素意義也是不明晰的,語義重心在另一詞素上,但基本沒有出現(xiàn)偏誤,因此可以肯定學生采用的是整詞認知策略。這給了我們有益的啟示,對于單音動詞“弄”的教學,僅僅局限于“弄”本身的語義、語法和語用功能收效甚微,如果換個視角,從對“弄”本身的研究轉(zhuǎn)移到“弄”的外圍,將“弄”和高頻共現(xiàn)詞視為一個整體,突出其構(gòu)式性(整體性)特征和語義核心,或許能解決“弄”教學和習得中的瓶頸問題。

漢語中動補結(jié)構(gòu)尤其是動結(jié)式非常多,以“弄”為例,可以說“弄走、弄完、弄懂、弄破、弄倒”等,也可以說“弄大、弄小、弄好、弄壞、弄紅、弄黑”等。李臨定(1986:198)認為動結(jié)式“最能體現(xiàn)漢語結(jié)構(gòu)簡練而寓意豐富的特點”。只要在特定語境中語義和結(jié)構(gòu)上允許,兩個動詞就可以結(jié)合在一起形成一個結(jié)構(gòu)體,因此許多學者(太田辰夫,1958/2003;周遲明,1957;Li &Thompson,1989;沈家煊,2004;董秀芳,2007)都將動結(jié)式作為復(fù)合詞看待,這足以說明動結(jié)式內(nèi)部結(jié)合緊密。趙金銘(2016)主張在對外漢語教材中,應(yīng)將動結(jié)式二字詞組作為一類生詞列出,并進行釋義,以便外國人學習、理解與使用。基于對動補結(jié)構(gòu)特別是動結(jié)式的認識,我們認為由于“弄”語義的不具體性,這種整體性的思維與認知方式更適合“弄”之類的泛義動詞教學,因此主張把“弄+補”結(jié)構(gòu)作為研究的突破點,將其作為一種構(gòu)式,不區(qū)別是復(fù)合詞還是短語。

補語有粘合式和組合式兩種,組合式帶“得”標記(朱德熙,1982),在“弄+補”構(gòu)式中,根據(jù)動詞和補語結(jié)合的緊密程度看,粘合式補語結(jié)合更緊密,更能體現(xiàn)構(gòu)式性。粘合式補語的主體是結(jié)果補語和趨向補語,施春宏(2008)認為,從述語和補語的語義關(guān)系來說,趨向補語也可看作述語動詞的一種結(jié)果,動趨式可看作動結(jié)式的一種類型。本文不對結(jié)果補語和趨向補語嚴格區(qū)分,但認為粘合式的結(jié)果補語是最典型的成員和研究的核心。順著這條思路,我們基于BCC語料庫的微博和文學兩個子庫,對“弄+補”構(gòu)式的高頻形式進行檢索,檢索結(jié)果見圖1和圖2。

圖1 微博語料庫“弄+補”的高頻形式

圖2 文學語料庫“弄+補”的高頻形式

由上述統(tǒng)計可知,結(jié)果補語在兩類語料庫中都是主體,如“弄好”“弄清”“弄到”“弄出”“弄成”等都是高頻形式,區(qū)別在于頻度差異,它們都是“弄+補”構(gòu)式中例率高的成員。

四、“弄+補”構(gòu)式的語義機制

從歷時的角度看,動補結(jié)構(gòu)是由單音動詞的使動用法發(fā)展來的,經(jīng)歷了使動用法到動補短語再進一步詞匯化的過程,從而產(chǎn)生了動補式復(fù)合詞。王力先生(1989)說:由使動用法發(fā)展為使成式是漢語語法的一大進步。因為使動用法只能表示使某物得到某種結(jié)果,而不能表示用哪一種行為以達到這一結(jié)果。這種動補結(jié)構(gòu)產(chǎn)生的根本動力在于漢語詞匯的雙音化趨勢。石毓智(2003)認為現(xiàn)代漢語的雙音化趨勢導(dǎo)致大量動補組合發(fā)生融合,也最終導(dǎo)致動補結(jié)構(gòu)的出現(xiàn),并且這種雙音化趨勢還在過程當中。董秀芳(2004)也認為單音動詞使動用法的消失和動補式復(fù)合詞興起的根本動力來自于形式上的雙音化。

“弄+補”構(gòu)式是在動補結(jié)構(gòu)框架之下的一個結(jié)構(gòu),那么在詞匯形式上的雙音化過程中,底層的語義要素必然發(fā)生變化。蔣紹愚(2015)認為漢語詞匯雙音化的過程中,早先包含在一個詞里的語義要素,到后來會單獨呈現(xiàn),和原先的詞構(gòu)成一個復(fù)合詞。胡敕瑞(2005)認為這是詞匯、詞義演變過程中的從隱含到呈現(xiàn)的結(jié)果。從隱含到呈現(xiàn)的類別有四種,其中之一是結(jié)果中的行為動作從隱含到呈現(xiàn),如:大≥增大,破≥打破。表示行為動作的“打”是可以替換的,可以是“踢破”,當然也可以是“磨破”“穿破”“弄破”等。從隱含到呈現(xiàn)揭示了動補結(jié)構(gòu)的動態(tài)生成性,表示動作的動詞的可替換突出了它的能產(chǎn)性?！疤咂啤薄澳テ啤薄按┢啤敝械摹疤摺薄澳ァ薄按笔恰捌啤钡脑?因為“踢”“磨”“穿”語義明晰,達到“破”這一結(jié)果的行為動作清晰。那么對于“弄破”該作何解釋?

董秀芳(2004:137-138)將漢語動詞性復(fù)合詞的產(chǎn)生看成是漢語詞匯從隱性表示途徑和結(jié)果為主到顯性表示途徑與結(jié)果為主的變化過程,她從優(yōu)勢語義模式的角度對此進行了解釋。認為漢語動詞性復(fù)合詞的優(yōu)勢語義模式可以概括為“方式或途徑+行為或結(jié)果”。動補式復(fù)合詞的動詞部分實際上是表示達到補語所表示結(jié)果的途徑,如果途徑這一因素不明確時,有時就采用泛義動詞“搞”“弄”等來填充詞結(jié)構(gòu)內(nèi)表示途徑的位置,如“搞好”“搞清”“搞垮”“弄壞”“弄直”“弄碎”等。再進一步抽象化,董秀芳(2004:138)認為“搞”和“弄”在復(fù)合詞中的出現(xiàn)不是出于實際表義的需要,而是為了滿足動詞性復(fù)合詞語義格式的需要?？梢姀?fù)合詞的語義模式已經(jīng)起到了一個類似形式框架的作用,在這個框架中,通過不明確的途徑因素達到對結(jié)果語義的凸顯?！案恪北臼俏髂戏窖栽~,主要適用于抽象事物和工作、事業(yè)等具體事物;“弄”的本義為“用手把玩”,意義泛化以后多表示非宏觀的動作意象,口語化的色彩鮮明,“搞”和“弄”的區(qū)別不是本文討論的重點,此處不詳加分析。

上述研究將詞匯語義層面和語言表層聯(lián)系了起來,這種解釋更具概括性,可以涵蓋所有的動補結(jié)構(gòu)。認為“弄+補”構(gòu)式是方式或途徑由隱含到呈現(xiàn)的結(jié)果,它和其它動補結(jié)構(gòu)不同之處在于方式或途徑不明確。盡管“弄破”“弄壞”“弄直”“弄碎”是二字結(jié)構(gòu),在詞典中沒收,但將其作為一個整體、“弄”作為一個結(jié)構(gòu)成分來認知,突出了整個結(jié)構(gòu)的構(gòu)式性,這樣可以避免對“弄”語義闡釋不清的麻煩。從認知的角度講,粘合補語在一定程度上是對結(jié)果的凸顯,在“弄+補”構(gòu)式中結(jié)果作為一個凸顯的語義成分,前一成分“弄”的語義自然被弱化,而“弄”本身語義帶有模糊性和不確定性,將其作為一個不明確的途徑或原因因素,既契合了“弄”的語義特征,又符合“弄+補”構(gòu)式的認知學解釋。因此用“不明確的方式或途徑+行為或結(jié)果”語義模式來分析“弄+補”構(gòu)式,具有可操作性。

在“弄+補”構(gòu)式中,“不明確的方式或途徑+行為或結(jié)果”作為一個形式框架,它是一個高度抽象化的框架。在這個框架中,結(jié)果是凸顯的成分,是語義核心,產(chǎn)生這種結(jié)果的途徑、方式或原因不重要、不清楚或者具有復(fù)雜性,但又是不可或缺的,它是凸顯結(jié)果不可或缺的不明確的途徑因素,因此有時可以將“弄”看作一種形式標記?？梢园堰@個框架放在適切的語境中,從而生成不同語義、句法和語用功能的句子。

五、“弄”的教學對策

在對“弄+補”構(gòu)式形式結(jié)構(gòu)和語義框架分析的基礎(chǔ)上,進一步要解決的是如何在教學中實施以提高教學效率。既然“弄+補”作為一個構(gòu)式,那么首先應(yīng)當教授這一構(gòu)式的典型成員,然后向比較典型的成員擴展,再由這一構(gòu)式擴展到其它結(jié)構(gòu)體,以便學生形成“弄”一詞完整的意識與能力。

(一)“弄+補”構(gòu)式的呈現(xiàn)

Goldberg &Casenhiser(2008)認為有效的學習應(yīng)該盡早并經(jīng)常提供給學習者范疇的核心成員(即例率高的實例),核心成員的輸入有利于形成更精確的概括。那么“弄+補”構(gòu)式的核心成員是首先要明確的,因為“弄”語義的不確定性,所以補語部分應(yīng)該是明晰的,語義具體性的補語比較容易理解,所以這一范疇的典型成員不能僅僅依靠語料庫頻率,還要考慮結(jié)果的語義具體性。綜合頻率和語義因素,我們認為“弄清/清楚”“弄臟”“弄明白”“弄懂”“弄壞”“弄錯”“弄倒”等結(jié)構(gòu)更具代表性,是首先應(yīng)當向?qū)W生呈現(xiàn)的典型成員?？梢猿尸F(xiàn)如下的句子(例句為作者自創(chuàng)):

(1)我的電腦被弟弟弄壞了。

(2)他吃飯的時候不小心把衣服弄臟了。

(3)誰把桌子弄倒了?

(4)這個復(fù)雜的問題我終于弄清楚/明白了。

在這些句子中,“弄”后的“壞、臟、倒、清楚/明白”都是一種結(jié)果,是凸顯的成分。例(1),“我的電腦壞了”作為結(jié)果是凸顯的成分,怎么壞的,不是電腦自己壞的,是弟弟的原因,但弟弟對電腦做了什么不清楚或者說不重要,因為結(jié)果凸顯而原因又不明不重要,所以用了“弄”,“弄壞”作為一個整體呈現(xiàn)。例(2),主要事件是說“衣服臟了”,但是怎么臟的,原因不清楚或者說不出,所以用“弄”,“弄臟”就是一個整體。例(3),“桌子倒了”是事實,倒的原因不重要,因此“弄倒”作為一個整體呈現(xiàn)。例(4)“我清楚/明白了”,可能經(jīng)歷了復(fù)雜的過程,因為凸顯結(jié)果所以過程不重要。

教師可以用實物或圖片展示壞的電腦、臟衣服、倒下的桌子,并向?qū)W生提問,因為這些結(jié)果都已出現(xiàn),電腦、衣服、桌子一般自己不會壞、不會臟、不會倒下,肯定是外力的作用所致,但又不明原因,引導(dǎo)學生用“把”字句提問,“誰把電腦弄壞了?”“誰把衣服弄臟了?”“誰把桌子弄倒了?”提問以后,學生自然會用“把”字句回答,在“把”字句中,動詞不可以省略,一問一答中凸顯了結(jié)果,并自然而然地用了“弄+補”構(gòu)式。然后再變換句型,用“被”字句再練習一遍。例(4)中“我清楚/明白了”是主動想辦法解決的,教師可為學生提供過程的復(fù)雜性,在對待這個復(fù)雜問題的過程中,可能運用了思考、詢問、再思考等多種手段,所以終于“弄清楚/明白了”。

在這些句子明確以后,學生頭腦中對“弄+補”構(gòu)式有了初步的印象,再進一步拓展,將結(jié)果比較抽象的成員呈現(xiàn),如“弄好”“弄成”“弄出”“弄完”“弄到”等,實現(xiàn)范疇成員從典型成員向比較典型的成員擴展。可以呈現(xiàn)如下例句:

(5)他們剛買了新房子,弄好以后就可以搬家了。

(6)沒有他們的幫助,開公司的事很難弄成。

(7)都11點了,作業(yè)還沒弄完。

在這些“弄+補”構(gòu)式的成員中,結(jié)果雖凸顯但比較抽象,所以可以將“弄好”“弄成”“弄完”等作為一個整體,讓學生選擇并填放在句中,不必解釋過多。學生此時可基本明確“弄+補”構(gòu)式的結(jié)果有具體抽象之別,形成基本的“弄+補”構(gòu)式意識。

(二)“弄+得+補”結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)

“弄+補”構(gòu)式是“弄”一詞典型的形式結(jié)構(gòu),在此結(jié)構(gòu)中,“弄”后的補語是粘合式的,凸顯了補語。“弄”的另一補語形式為“弄”后帶組合式補語的形式,即“弄+得+補”,這一結(jié)構(gòu)形式在語料庫中也有一定的比例。在組合補語中動詞與補語形式距離較遠,根據(jù)認知語言學的象似性原則,它源于結(jié)果與原因的概念距離較遠。從“弄+補”到“弄+得+補”,補語都是凸顯的結(jié)構(gòu)成分,區(qū)別在于凸顯的程度不同,組合式補語比粘合式補語對結(jié)果的凸顯度更高。但相較于“弄+補”構(gòu)式,“弄+得+補”結(jié)構(gòu)式中補語表示的結(jié)果是偶發(fā)性而非規(guī)約性的。例如:

(8)三個小時的考試弄得大家很累。

(9)昨晚有人在外邊吵鬧,弄得我一晚上沒睡好。

(10)孩子發(fā)高燒,弄得父母很緊張。

在例(8)中,“大家很累”是“考試”致使的結(jié)果之一,這個結(jié)果是凸顯的,在原因和結(jié)果這兩個事件中,需要一個動詞來標記途徑或方式,“弄”的模糊的詞匯意義符合語境的要求?！拔乙煌砩蠜]睡好”是“有人在外邊吵鬧”的結(jié)果,“父母很緊張”是“孩子發(fā)高燒”的結(jié)果,在這兩個句子中,同樣方式或途徑不凸顯,僅僅是個形式標記。郭繼懋、王紅旗(2001)認為在組合式補語中,原因和結(jié)果是被作為兩個單獨的事件以“次第”式的掃描方式來看待的。有了“弄+補”構(gòu)式的呈現(xiàn),當教師給學生呈現(xiàn)“三個小時的考試”和“大家很累”這兩個事件時,學生自然會用“弄”來聯(lián)結(jié),必要時教師需提示學生用“得”補充完整。在呈現(xiàn)例(9)的兩個事件時,學生自然就會構(gòu)建出完整的句子。到了例(10),教師只需呈現(xiàn)“孩子發(fā)高燒”這一原因事件,學生就會補充出后面的結(jié)果事件,而且不止一種結(jié)果。

(三)“弄”的析出與“弄+賓”結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)

經(jīng)過前兩個階段的學習,學生頭腦中“弄+補”的構(gòu)式意識已基本形成,施春宏(2012)認為構(gòu)式意識是一種元語言意識,元語言意識就是對整體及其部分的辨識和對整體與部分之間規(guī)則性操作的認識。在整體與部分的關(guān)系中,還需從整體向部分進一步延伸。在“弄”的組合結(jié)構(gòu)中,“弄+得+補”結(jié)構(gòu)雖然是強勢結(jié)構(gòu),但“弄”還有其它組合結(jié)構(gòu)類型,比如“弄+賓”等,所以對“弄”的習得還沒有完成。此階段可以將“弄+補”構(gòu)式和“弄+得+補”結(jié)構(gòu)式進行分解,將其構(gòu)成成分“弄”獨立出來,即恢復(fù)“不明確的途徑因素”作為單音動詞的自由身份。如可以重疊,有“弄弄”“弄一弄”“弄一下”等用法;可以帶賓語,即突出它作為動詞的論元成分,特別是受事論元,如“弄飯”“弄點兒水”“弄張票”等?？梢猿尸F(xiàn)如下例句:

(11)我的頭發(fā)太亂了,下午想去弄弄。

(12)電腦出問題了,你能不能幫我弄一下?

(13)音樂會的票很難買,你能幫我弄張票嗎?

(14)咱們都一天沒喝水了,我去弄點兒水。

“弄”可以代替不同的動詞表示方式或途徑,在例(11)和(12)中,突出了“弄”作為動詞的一定的處置性,“弄頭發(fā)”可能是洗、剪、吹、燙等打理活動,“弄電腦”一般是找出電腦的問題所在、修電腦等。例(13)、(14)中的“弄”,是設(shè)法得到義,表現(xiàn)為一定的過程性或復(fù)雜性。在“弄張票”中,“弄”作為一種手段或途徑,絕對不是一件簡單的事情,可能包含復(fù)雜的過程?！芭c兒水”很可能是找水源、燒水、打水等活動,言者說得輕松,實際也許不是一件簡單的事情。

教師可以向?qū)W生提供事件,讓學生用“弄”提出解決辦法,如例(11),教師問:“我的頭發(fā)太亂了,我該怎么辦?”學生就會說出“弄頭發(fā)”“弄弄頭發(fā)”“弄一下”“弄弄”等。其它的句子都可以如此處理。例(13)、(14)在學生補充完整以后,教師可對“弄”的過程性或復(fù)雜性略作說明。至此,學生頭腦中“弄”的用法知識體系建構(gòu)已基本完成。胡駿飛、陶紅印(2017)的研究表明,在話語篇章材料中,“弄”字句具有低度及物性(論元結(jié)構(gòu)簡化)的特點,這為最后向?qū)W生呈現(xiàn)“弄”作為動詞的論元結(jié)構(gòu)提供了一個佐證。

綜上,對“弄”一詞的教學采用的是從綜合到分析的教學路徑,首先采用自上而下的整體主義策略,在學生基本習得了“弄+補”構(gòu)式、“弄+得+補”的結(jié)構(gòu)式以后,才對“弄”的形式結(jié)構(gòu)進行分解,即將“弄”獨立出來,介紹它的其它結(jié)構(gòu)類型和功能。教學中遵循由易到難的順序,從典型成員向非典型成員推進,凸顯了教學的層級意識,學生對“弄”的認知與習得也是從整體到部分最后完全自由化的過程。選擇這種教學呈現(xiàn)方式的根本制約因素在于“弄”的構(gòu)式語義機制,無論是“弄+補”構(gòu)式、“弄+得+補”結(jié)構(gòu)還是“弄+賓”結(jié)構(gòu),“弄”都作為一種不明確的方式或途徑因素凸顯了后邊的成分,而自身是不被重視的因素。正如陳曉蕾(2012)所說,“弄”無論用于何種句法環(huán)境,都表示說話人的主觀小量。我們認為這種主觀小量與弱化方式或途徑、凸顯結(jié)果的語義功能具有一致性。

六、結(jié) 語

本文基于語料庫,對“弄”的構(gòu)式特征、語義機制進行分析,構(gòu)擬了一種可操作性的教學模式,這是遵循“弄”的語義內(nèi)涵和語義功能特點的一項嘗試。對“弄”的認知和教學走的是一條凸顯結(jié)果的由綜合到分析的路徑,先整體再部分,使學生由易到難逐步習得“弄”的用法,構(gòu)建“弄”的構(gòu)式意識。該研究具有一定的方法論意義,可以擴展到其它泛義動詞的研究與教學。“弄”的構(gòu)式特征研究也在一定程度上證實了“漢語是一種結(jié)果凸顯的語言”(施春宏,2010)。

【注釋】

①偏誤句均來自作文語料庫中的52條偏誤記錄,同一句中有多處偏誤的,只保留了“弄”的偏誤用法,其他均已修改。