于順年 張祿成

(1.萊西姆大學,菲律賓;2.天津師范大學教育學部,天津 300387)

自殺現(xiàn)象低齡化讓“生命教育”這一話題成為公眾關注的焦點。對于生存意義的價值判斷、對于生命信仰的深度追問是每個人都必須面對的,也是學校教育中所不能缺位的。因此,統(tǒng)編版小學語文教材(以下簡稱“新教材”或“統(tǒng)編版”語文教材)中“生命教育”的建構既符合社會環(huán)境的現(xiàn)實需要,又強化了新教材的育人功能。

一、“統(tǒng)編版”語文教材中的生命教育理念

(一)關心生命,直面生死的抉擇

生命教育是直面生命和人的生死問題的教育,其目標在于使人們學會尊重生命、理解生命的意義以及生命與人之間的關系,學會積極地生存、健康地生活與獨立地發(fā)展[1]。因此,對于生命而言,死亡既是它的部分又是它的鏡像[2]。人只有在面對死亡時,才能領悟生命的真諦,才能發(fā)自內心地敬畏生命、珍愛生命。

“統(tǒng)編版”語文教材的生命教育理念從“關心自然和生命”[3]8出發(fā),幫助和引導學生“逐步形成積極的人生態(tài)度和正確的世界觀、價值觀,促進學生和諧發(fā)展,使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣,逐步形成良好的個性和健全的人格,為學生的終身發(fā)展奠定基礎”[3]2。

(二)珍視生命,建構生命的價值

生命不僅僅是脈搏的跳動、肺臟的呼吸、大腦的運營和血液的流動,生命是整個機體的高級活動,它是有思想和靈魂的。生命教育不僅僅指的是外在客觀存在的自然生命,更是指內心世界中存在的一種精神生命[4]。自然生命的消亡是無法改變的客觀規(guī)律,但生命的價值和意義卻是永恒的。因此,對生命最大的尊重是在有限的生命長度里建構起自身獨特而豐富的精神價值和社會價值。

追求自然生命存在的欲望是人的動物本能,但人跟動物最大的差別在于:人能夠超越自然本能,去進行價值與意義層面的追求。也就是說,人的生命是一種有意義的存在[5]。這種意義的存在超越了基于自然屬性的動物本能,代之以生命意義的追問和人生價值的實現(xiàn)。

(三)超越生命,實現(xiàn)人的全面發(fā)展

生命教育的目的在于塑造和諧完整的人,在于培養(yǎng)全面發(fā)展的人,這樣的教育必須是“從書本的到人生的,從狹隘的到廣闊的,從宇宙的到手腦相長的,從耳目的到身心全顧的”[6]。自然生命的存在是人得以全面發(fā)展的基礎,失去了健康的體魄,個體生命的發(fā)展便失去了物質保障。而單有自然生命的健康還遠遠不能實現(xiàn)人的全面發(fā)展,完整的生命樣態(tài)必然還需要精神生命的滋養(yǎng),不然所造就的人的發(fā)展只能停留在狹隘的、片面的、局限的層面上。

“雙減”背景下,不僅要提高學校課堂教學質量,優(yōu)化作業(yè)布置,提升課后活動質量,也要減輕學生的課余負擔,達到提升學生的綜合素養(yǎng),構建教育良好生態(tài)的目的,同時也讓我們重新開始反思學校生命教育的失范與缺位。功利主義的教育價值取向、死板僵化的教育教學方式和物欲橫流的教育社會環(huán)境都在逐漸磨滅學生的生命意識,扭曲著學生的生命認知,消解著學生的生命價值觀。因此,學校教育應“充分喚醒每一個生命的生命意識,開發(fā)每一個生命的生命潛能,增強每一個學生的生命活力,提升每一個學生的生命境界,讓每一個學生都能自由、充分、最大限度地實現(xiàn)自己的生命價值”[7]。為實現(xiàn)上述目標,必須充分發(fā)揮生命教育的育人功能,引導學生感知生命存在,體驗生命價值,追尋生命意義,助力其增強外在生命力量、提高內在生命質量、實現(xiàn)完整生命價值。

二、“統(tǒng)編版”語文教材中的生命教育內容

研究者選取了“統(tǒng)編版”語文教材作為文本分析對象,對其中涉及生命教育的課文進行了數(shù)量統(tǒng)計和內容分析,發(fā)現(xiàn)共有23篇與生命教育這一主題相關,具體分析見表1。

表1 “統(tǒng)編版”語文教材中生命教育統(tǒng)計表

從課文在教材中的排布來看,“統(tǒng)編版”語文教材中關于生命教育內容的課文在第一學段(1～2年級)有1篇,在第二學段(3～4年級)有9篇,在第三學段(5～6年級)最多,有13篇。從兒童的角度來看,符合學生的認知規(guī)律和理解層次;從文體的角度來看,除4首古詩外,多為童話、神話、小說等敘事性文本,較為全面而深入地敘寫了有關生命意識、生命價值和生命意義的感人故事,讓學生在潛移默化中感受和領悟生命的真諦。

(一)生命意識:感同身受的心靈觸動

生命意識教育的目的在于引導學生感知生命存在、感受生命律動、感悟生命體驗,讓個體生命與其他生命體之間深度對話,相互體認,同呼吸,共命運,使學生獲得萌芽般的生命經驗。如凍餓而死的賣火柴的小女孩、為愛犧牲的海的女兒、寧死不屈的楚霸王項羽、至死不忘故土的愛國詩人陸游、善良而富有同情心的桑娜……這一個個鮮活的、有血有肉的人物形象在面對生命所帶來的考驗時所散發(fā)出的人性光輝和精神境界無不觸動學生的幼小心靈,無不豐富著學生的生命體驗,讓他們在與教師、教科書編者、文本之間對話的過程中強化生命實踐,形成生命意識。

(二)生命價值:向死而生的高尚境界

海德格爾認為,“此在”是以“有死者”的身份存在,并受外物制約。也就是孔子所說的“未知生,焉知死”。唯有對死亡心生敬畏,才能真正理解“生之為何”以及“為何而生”。《那一定會很好》一文通過講述一粒種子長成一棵大樹,變成手推車、椅子,最后變成木地板的生命歷程,凸顯了“心懷美好,享受生命中每一段歷程”的積極人生態(tài)度?！肚嗌讲焕稀芬砸晃簧揭袄限r用15年時間在晉西北奇跡般地創(chuàng)造了一片綠洲的故事,讓學生體會到在有限的生命里同樣能創(chuàng)造無限的價值,生命的意義在巍巍青山中化作永恒。鄭板橋的七言絕句——《竹石》是一首詠物詩,通過寫竹子堅忍不拔的品質,贊美了生命的頑強不屈、向死而生的生命觀、人生觀,能夠讓學生更加積極樂觀地直面人生道路上的崎嶇和坎坷、生命歷程中的意外和災禍,進而“創(chuàng)造自我、發(fā)展自我、實現(xiàn)自我”[8]。

(三)生命意義:舍生忘死的崇高信仰

孟子說:“生,亦我所欲也;義,亦我所欲也。二者不可得兼,舍生而取義者也?！睂τ趦和瘉碚f,生死抉擇是個深奧而沉重的話題,無論是家長還是教師都對此諱莫如深。但其實小學階段的兒童對于死亡已經有了直觀的認識,如身邊親人的離世、心愛寵物的死亡。因此,對死亡的觀照是生命教育的題中應有之義,也是生命教育的本源動力。舍己救人的雪孩子、開天辟地的盤古、煉石補天的女媧、舍生取義的狼牙山五壯士、勇于獻身的郝副營長、大公無私的老村支書、雖死猶生的魯迅先生、視死如歸的李大釗、為民服務的張思德、忠于革命的老班長……這些生命教育文本反映了中國傳統(tǒng)文化中“殺身成仁,舍生取義”的生死觀。對這些文本的系統(tǒng)解讀,有助于學生在生死兩難情境中重新審視和思考生命的意義,感受和體認生命的精神存在。

三、“統(tǒng)編版”語文教材中生命教育的價值維度

生命教育的價值主要體現(xiàn)在三個維度,即個人維度、政權維度和社會維度[9]。

(一)個人價值維度

個人層面的生命教育價值維度是最為顯而易見的。在個人價值維度中,生命教育一方面守護個人的自然生命,另一方面也啟迪其精神生命[9]。

首先,對于人的自然生命的守護是一切生命價值得以實現(xiàn)的前提。對自然生命存在狀態(tài)的關注是生命教育的起點。而在現(xiàn)實社會中,功利主義盛行,生存壓力巨大,使得人們對自然生命的價值取向也逐漸異化為對物欲的貪婪、對健康的摧殘、對生命的輕賤。與此同時,在應試教育的導向之下,學校教育中“唯分數(shù)”“唯排名”的教育評價方式,也促使學生以犧牲身心健康為代價,終日埋頭于書山題海之中,無法彰顯其教育的主體性地位,更無法獲得面向未來社會的基本生存能力。因此,“統(tǒng)編版”語文教材著眼于人的自然生命質量,在《賣火柴的小女孩》《海的女兒》等課文中通過自然生命的非正常消解,讓學生體會到身體的寶貴、生命的無常,進而學會自我保護、珍愛生命。

其次,生命教育不僅僅局限于自然生命的教育,還包括實現(xiàn)精神生命的教育和提升[10]。自然生命的產生、發(fā)展和消亡受自然規(guī)律和不可抗力的雙重制約,而精神生命是超越物質基礎的心靈滿足和人格完善。因此,“統(tǒng)編版”語文教材中對于人的精神生命進行了深入的刻畫與闡釋,并通過道德熏陶和心靈滲透的途徑塑造學生的人格、構建學生的內心世界。如在《雪孩子》《普羅米修斯》《女媧補天》《橋》《窮人》《青山不老》《金色的魚鉤》等課文中,均體現(xiàn)了人物超越自然生命和物質局限、追求精神生命永恒的普世價值。

(二)家國價值維度

新時代語文教材的統(tǒng)一編寫、統(tǒng)一審查、統(tǒng)一使用,確保了國家意志在教材中的體現(xiàn)、落實,確保了在統(tǒng)一的教育教學目標與基本要求下發(fā)揮育人功能、彰顯價值引領、服務國家發(fā)展戰(zhàn)略的客觀需要[11]?？梢?語文教材的建設必須服務于國家意志和政權穩(wěn)固。因此,“統(tǒng)編版”語文教材中的生命教育價值建構也必然承載著這一責任和使命。如《狼牙山五壯士》以抗日戰(zhàn)爭為背景,記載了五個戰(zhàn)士為掩護群眾和連隊轉移、為打倒日本帝國主義、為維護國家主權和安全不惜犧牲生命的偉大壯舉?！稛艄狻芬越夥艖?zhàn)爭為背景,敘寫了郝副營長為追求國家富強、人民幸福勇于獻身的光輝事跡?，F(xiàn)代詩《有的人——紀念魯迅有感》中通過兩種人的對比,歌頌了魯迅先生以筆代戈、為民請命的一生?！妒昵暗幕貞洝芬晃慕柚貞浉赣H——李大釗被害的全過程,寫出了作為革命先驅的李大釗對革命事業(yè)的忠誠,再現(xiàn)了李大釗烈士的光輝形象。另外,新教材在落實體現(xiàn)國家意志、遵循語文學科規(guī)律與體現(xiàn)兒童性之間尋求結合點,找準著力點,力求實現(xiàn)三者的統(tǒng)一[11]。因此,在新教材中使用好、解讀好這些革命題材文本,能夠培養(yǎng)學生的愛國意識和家國情懷,能夠引導他們將個人的理想追求融入黨和國家的偉大事業(yè)中去。

(三)社會價值維度

社會發(fā)展的兩條主線,一為追求生產力發(fā)展、二為追求人本身價值的實現(xiàn),這兩條主線交織在一起,相互促進、互為因果[9]。正如馬克思主義理論告訴我們:人們創(chuàng)造著自己的歷史,歷史不過是追求著自己目的的人的活動而已[12]。社會的發(fā)展為個體生命的價值實現(xiàn)奠定了物質基礎,而個體生命的價值實現(xiàn)又反過來作用于社會發(fā)展需要?！敖y(tǒng)編版”語文教材中生命教育的社會價值就是通過追求人本身價值的實現(xiàn),推動社會的發(fā)展演進。課文《普羅米修斯》記敘了普羅米修斯為了解除人類沒有火種的困苦,不惜觸犯天規(guī),勇敢地盜取天火,給人類社會帶來光明和智慧的故事,從而贊頌了普羅米修斯不畏強暴、為民造福、不惜犧牲一切的偉大精神。課文《燈光》通過將“天安門前璀璨的華燈”與郝副營長“讓孩子們能夠在電燈底下學習”[13]的愿望進行對比,讓學生深刻認識到:沒有革命先輩前仆后繼的浴血奮戰(zhàn)就沒有我們今天的國家富強、民族復興和人民幸福。此外,《青山不老》中“十五年如一日”植樹造林、綠化荒山的山野老農;《十六年前的回憶》中為革命事業(yè)和革命理想敢于獻身、視死如歸的李大釗;《為人民服務》中為人民利益不惜犧牲生命的張思德同志,都向學生展現(xiàn)了個體生命的社會價值。

四、“統(tǒng)編版”語文教材中生命教育的教學實施

“統(tǒng)編版”語文教材“強調立德樹人,卻又避免做表面文章,努力做到潤物無聲”[14]。因此,在新教材使用的過程中,教師必須深入挖掘生命教育的內涵意蘊,升華生命教育的主題思想,創(chuàng)新生命教育的實施路徑,重點解決好“教什么”和“如何教”這兩個問題。

(一)教什么:指向文本解讀和內容選擇

文本是一種靜態(tài)的、非在場的語言符號系統(tǒng),文本只有經過解讀才能進入鮮活的生命形態(tài)[15]。語文閱讀教學的過程就是通過文本解讀來開展豐富的語文活動以讓學生得到自主發(fā)展的過程[16]。因此,只有對新教材中有關生命教育主題的課文進行深入的文本解讀和內容挖掘,才能讓學生體悟到語言文字背后特殊的生命意蘊。

首先,在各科教學中,語文教學與生命教育的關系最為密切。因為一個文本就是一個生命的形式和生命的言說,學生理解和接受文本的過程,就是借助文本對生命進行透視和體驗的過程[17]。所以,對生命價值和意義的追問是新教材文本解讀的題中應有之義。但語文教學中的文本解讀絕不是無限開放的,無限多元的,而是具有多重內外限定性的。一是,文本自身的規(guī)定性會影響課文解讀的邊界;二是,語文學科的課程目標、課程內容與教材體系都限制著課文解讀的內容與范圍;三是,學生的認知基礎、成長目標也規(guī)范著課文解讀的深度與方向[18]。因此,生命教育視域下“統(tǒng)編版”語文教材的文本解讀必須劃定在語文課程性質的范疇內,不能超出文本自身的內在邏輯,更不能無視學生原有的生活經驗和語文經驗,進行天馬行空地任意發(fā)揮。

其次,在文本解讀中,教學內容的發(fā)現(xiàn)、挖掘、甄別、篩選、決定與組織,必須體現(xiàn)語文學科教學的核心價值,致力于學生語文能力的培養(yǎng)和提升[19]。也就是說,語文教材內容并不天然等同于教學內容,二者之間無法實現(xiàn)自動轉化,必須借助教師“在教學設計中解讀教材文本,在教學過程中帶領學生共同解讀教材文本,與教材文本進行對話和意義構建”[20]。因此,如何從文本的思想內容和學生的學習規(guī)律視角出發(fā),對新教材中的生命教育內容進行合理的選擇、確定甚至開發(fā),就顯得十分重要。對此,教師可以采取如下四個方面的策略:第一,吃透“新課標”,鉆研“新教材”。新課標從宏觀的角度對語文教學的目標確立、內容確定、方法選擇等進行了規(guī)定。教師研讀“新課標”旨在從課程性質、課程理念、課程目標等維度總體把握“生命教育”的語文教學取向。在吃透“新課標”的基礎上,教師還要深入鉆研“新教材”,整體把握課文中“生命教育”的內容、意蘊和表達。第二,分析學情,以學定教。學生已有的認知水平、語文經驗、生活經驗是教學內容選擇的重要依據(jù)。對于新教材中生命意識、生命價值和生命意義等內容的選擇和開發(fā)必須立足于學生已有的生命實踐和生命認知,切不可“陵節(jié)而施”。第三,創(chuàng)設情境,多方對話。語文教學內容不僅來自于教師的課前設定,也生成于教師、學生、教科書編者、文本之間對話的過程。因此,教師應根據(jù)文本特點和學生學情適當創(chuàng)設教學情境,使學生在身臨其境中“加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美樂趣”[3]22,從而在“多重對話”中生成帶有獨特體驗的生命教育內容。第四,關注生活,適當拓展。生命教育的終極目標就是讓學生能夠積極、樂觀、向上地面對生活。因此,新教材中的生命教育內容絕不可游離于學生的現(xiàn)實生活情境之外。教師必須從學生的生活實踐出發(fā),去發(fā)掘學生獨有的生活經歷、生命體驗,使之成為拓展生命教育外延的重要教學資源。

(二)如何教:指向實踐創(chuàng)新和活動建構

正如葉瀾所言:“學科教學育人價值的開發(fā),不只局限于學科內容的深度研發(fā),還包括圍繞著學科教學進行的實踐過程?！盵21]生命教育是一種身教重于言教的教育,以具體的行為或舉動教育人,才能真正影響人、感化人[22]?？梢?生命教育既要立足教材,又要超越教材;既要尊重教材,又要發(fā)展教材。因此,新教材中的“生命教育”不應局限于對課文內容的學習,還應以教材為范例,創(chuàng)新生命實踐范式,構建綜合性學習活動。

首先,生命教育要從課文走向實踐。傳統(tǒng)的語文教學以教材為中心,以“教教材”為根本任務,而現(xiàn)代語文課堂教學應在尊重教材的基礎上充分挖掘其背后的內蘊。統(tǒng)編版語文教材中有關生命教育的課文涉及生命意識、生命價值、生命意義等多個主題。在教學過程中,教師應依托于教材中的基礎內容,采取“主題教學”與“綜合實踐”的方式創(chuàng)設教學情境,讓學生在或直觀或虛擬的學習環(huán)境中喚起生命意識、開啟生命實踐。同時,教師還可以將教學的深度和廣度進行適當?shù)匮由?豐富生命教育的內涵和外延,引導學生樹立正確的生命觀,從而實現(xiàn)“從‘教書’走向‘育人’,從‘知識傳遞’走向‘生命價值的挖掘與提升’”[23]。如此用教材而又不拘泥于教材,才能最大發(fā)揮教材的“立德樹人”功能,才能從“生命教育”的高度觀照學生的終身發(fā)展。

其次,生命教育要從語文教材走向語文活動。眾所周知,學習的發(fā)生需要三個基本條件:學生和未知的世界相遇,和同伴、師長及自我展開對話,在此過程中重新建構自己對世界的認識[24]。因此,基于語文教材的“生命教育”活動建構必須充分發(fā)揮學生的主體性價值,將活動的過程與學生的學習深度融合,進而實現(xiàn)學生的個性化參與、整體性認知和持續(xù)性轉化。在活動創(chuàng)設過程中,教師應把握以下三個原則:一是立足于學生的現(xiàn)實生活情境,從生活中來,到生活中去,從而激發(fā)學生的學習興趣和參與熱情。二是立足于學生的認知層次水平,針對不同學段、不同年級的學生開展層層深入的生命實踐活動,實現(xiàn)“生命教育”的無痕滲透。三是立足于語文的學科特性,從學科育人的向度出發(fā),構建具有語文教學特色的“生命教育”活動體系,從而“喚醒、激發(fā)學生的生命自覺,培養(yǎng)學生科學的生命觀,促進學生生命智慧的有效生成”[25]。