李群芳

（贛州師范高等專科學校 數(shù)學系，江西 贛州 341000）

引言

翻轉課堂，又名“反轉課堂”或“顛倒課堂”，其基本思路是：把傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果［1］。自2011年始，翻轉課堂逐漸成為教學模式研究和實踐教學的熱點，得到了世界主流媒體的大量報道。美國林地公園高中、艾爾蒙湖小學和我國山東省昌樂一中的翻轉課堂教學實例為翻轉課堂實踐教學的典型范例。本文以贛州師范高等專科學校五年制數(shù)學學習者為研究對象，在該校中專部和大專部兩種不同層次的學生中各選取100名學生，利用SPSS 17.0分析比較不同教學模式下同一層次學生提出問題的數(shù)量與質量，以及同一教學模式下不同層次學生提出問題的數(shù)量與質量的差異，從而得到翻轉課堂教學模式對學生提出問題的影響。

一、研究內容

1.研究五年制中專生與大專生在翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式下提出問題的數(shù)量與質量。以贛州師范高等?？茖W校中的數(shù)學學習者為研究對象，在五年制中專部與五年制大專部隨機選擇學生100名，分別記錄他們在翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂教學模式下提出結構性、半結構性、非結構性問題的數(shù)量，并取其均值，結果匯總見表1。

表1 五年制學生提出問題的數(shù)量

對于提出問題的質量，采取權重計分法［2］：賦予第一類（結構性）、第二類（半結構性）、第三類（非結構性）問題一定的權重，分別為0.2、0.3、0.5，則學生提出問題的質量=第一類問題個數(shù)×0.2+第二類問題個數(shù)×0.3+第三類問題個數(shù)×0.5。依據(jù)上述方法，得到五年制學生提出問題的質量，見表2。

表2 五年制學生提出問題的質量

由表1、表2可知，中專學生在翻轉課堂模式下提出問題的數(shù)量與質量均低于傳統(tǒng)課堂模式，而大專學生在翻轉課堂模式下提出問題的數(shù)量與質量均高于傳統(tǒng)課堂模式。

2.同一層次學生在翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問題的差異性分析。對五年制中專生在翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問題的數(shù)量、質量使用SPSS 17.0進行單樣本t檢驗，進而對其進行雙側顯著性檢驗，結果見表3。

表3 中專生提出問題的差異性分析

由表3可知，對中專生提出問題的數(shù)量使用樣本t檢驗得到t=-4.618，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.000（p＜0.05），此結果說明中專生在兩種教學模式下提出問題的數(shù)量具有較大的差異，即翻轉課堂教學模式減少了中專生提出問題的數(shù)量；使用樣本t檢驗得到中專生提出問題的質量（t=-1.874），進行雙側顯著性檢驗得到p=0.064（p＞0.05），此結果說明中專生在兩種教學模式下提出問題的質量差異性較小，可忽略不計。

對五年制大專生在翻轉課堂和傳統(tǒng)課堂模式下提出問題的數(shù)量和質量使用SPSS 17.0進行單樣本t檢驗，進而對其進行雙側顯著性檢驗，結果見表4。由表4可知，對大專生提出問題的數(shù)量使用樣本t檢驗得到t=1.834，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.070（p＞0.05），結果說明大專生在兩種教學模式下提出問題的數(shù)量差異性較?。粚Υ髮Ｉ岢鰡栴}的質量使用樣本t檢驗得到t=-2.393，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.021（p＜0.05），此結果說明大專生在兩種教學模式下提出問題的質量差異性較大，即翻轉課堂教學模式提高了大專生提出問題的質量。

表4 大專生提出問題的差異性分析

3.同一教學模式下不同層次學生提出問題的差異性分析。對翻轉課堂模式下學生提出問題的數(shù)量和質量使用SPSS 17.0進行單樣本t檢驗，進而對其進行雙側顯著性檢驗，結果見表5。

表5 翻轉課堂模式下學生提出問題的差異性分析

由上表5可知，對翻轉課堂教學模式下提出問題的數(shù)量使用樣本檢驗得到t=-1.070，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.287（p＞0.05），此結果說明翻轉課堂教學模式下中專生與大專生提出問題的數(shù)量差異性較??；對翻轉課堂教學模式下提出問題的質量使用樣本t檢驗得到t=-3.171，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.002（p＜0.05），此結果說明翻轉課堂教學模式下中專生與大專生提出問題的質量差異性較大，即大專生在翻轉課堂教學模式下提出問題的質量要明顯高于中專生。

對傳統(tǒng)課堂教學模式下學生提出問題的數(shù)量和質量使用SPSS 17.0進行單樣本t檢驗，進而對其進行雙側顯著性檢驗，結果見表6。

由表6可知，對傳統(tǒng)教學模式下提出問題的數(shù)量使用樣本t檢驗得到t=3.650，進行雙側顯著性檢驗得到p=0.001（p＜0.05），此結果說明傳統(tǒng)課堂教學模式下中專生與大專生提出問題的數(shù)量差異性較大，即傳統(tǒng)課堂教學模式下中專生提出問題的數(shù)量要顯著高于大專生；對傳統(tǒng)課堂教學模式下提出問題的質量使用樣本t檢驗得到t=0.307，進行雙側顯著性檢驗達到p=0.760（p＞0.05），此結果說明傳統(tǒng)課堂教學模式下中專生與大專生提出問題的質量差異性較小。

表5、表6表明：大專學生在翻轉課堂模式下提出問題的數(shù)量比中專生多，而且質量明顯更高；而中專學生在傳統(tǒng)課堂模式下提出問題的數(shù)量較大專生明顯要更多，而且質量較高。

綜上可知，隨著學生層次的升高，翻轉課堂模式會顯著提高學生提出問題的質量，而傳統(tǒng)課堂模式則不然。

二、主要結論

通過對比分析翻轉課堂與傳統(tǒng)課堂兩種教學模式下學生提出問題的差異性，可得出以下結論。

1.翻轉課堂普遍減少了中專生提出問題的數(shù)量，而對問題提出的質量影響較小。

2.翻轉課堂普遍提升了大專生提出問題的質量，而對問題提出的數(shù)量影響較小。

3.翻轉課堂教學模式下，大專生提出問題的質量要遠遠高于中專生。

4.傳統(tǒng)課堂模式下，大專生與中專生提出問題的質量幾乎相同。

5.翻轉課堂模式對中專生問題提出能力的影響較小，而對大專生具有較大的正面影響。

三、原因分析

結論1“翻轉課堂普遍減少了中專生提出問題的數(shù)量，對問題提出的質量影響較小”，這是因為中專生剛結束緊張的九年義務教育，已經從心理上適應了“教師課堂傳授知識，學生課外學習鞏固”的傳統(tǒng)課堂教學模式，對于翻轉課堂這種全新的教學模式，一方面心理上可能會產生抵觸，另一方面行動上也達不到翻轉課堂所要求的“課外時間學習新知識”的自覺性要求，故提出問題的數(shù)量就減少了，且對問題提出的質量影響也較小。

結論2中的“翻轉課堂普遍提升了大專生提出問題的質量，而對問題提出的數(shù)量影響較小”，這是因為大專生一般具備翻轉課堂所要求的“課外時間學習新知識”的自覺性，從而對學習內容較傳統(tǒng)的課堂有更深層次的理解與掌握，自然就可以在課堂上提出更高質量的問題；而“翻轉課堂對問題提出的數(shù)量影響較小”，是由于大專生生理上已經屬于成年人，部分大專生對于一些低質量的問題不屑提出，故問題提出的數(shù)量較少。

結論3“翻轉課堂教學模式下，大專生提出問題的質量要遠高于中專生”由結論1與結論2綜合得出。

結論4“傳統(tǒng)課堂模式下，大專生與中專生提出問題的質量幾乎相同”，這是因為在傳統(tǒng)課堂模式下，大專生和中專生普遍沒有對課上所要學習的內容進行自主預習，沒有更深層次地理解與掌握，故而提出問題的質量普遍不高。

綜合分析以上結論，可得結論5：翻轉課堂模式對中專生問題提出能力的影響較小，而對大專生具有較大的正面影響。

四、教學啟示

1.在中專生教學中，可在部分章節(jié)有計劃地使用翻轉課堂，不宜全面使用。結論5表明翻轉課堂教學模式對中專生問題提出能力的影響較小，中專生剛剛經歷九年義務教育，已經從心理上基本接受了傳統(tǒng)課堂教學模式，不宜完全徹底地改變之前的教學模式，應該給他們一個適應的過程，而不是片面追求教學模式的變革［3］。在傳統(tǒng)課堂中，教師要注意充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

2.翻轉課堂可在大專生教學中大范圍使用，使用時要做好評價反饋。結論2表明翻轉課堂提升了大專生提出問題的質量，在大專生教學中應注意翻轉課堂的“扎根式”教學創(chuàng)新［4］?！霸健狈D課堂是建立在一般翻轉學習基礎上的，通過學習慕課知識或學生自學，建立針對問題或任務的課程知識基礎。

3.翻轉課堂要注重與分層教學、小班教學等其他教學形式結合使用，因材施教，滿足所有學生的需求。在翻轉課堂教學模式中，學生在課外要進行自主學習，課堂是小組討論時間，而成績相當?shù)膶W生自主學習的積極性基本相同，在小組討論過程中也不易出現(xiàn)因學習水平的不同而導致掉隊的現(xiàn)象。因此，在翻轉課堂中要根據(jù)學生的學習能力對學生分層［5］，這樣有利于教師錄制針對性更強的微視頻，從而避免因學困生的出現(xiàn)導致的掉隊現(xiàn)象。另外，翻轉課堂要與小班教學［6］結合使用，若在實施翻轉課堂時采用的是大班教學，由于時間和學時所限，課堂學習環(huán)節(jié)顯然無法給每個學生足夠的發(fā)言機會，從而導致翻轉課堂的學習效果大打折扣。

4.翻轉課堂應注重與慕課等其他教學模式的融合，促進教學資源平衡使用。在翻轉課堂中融合慕課的思想，在慕課教學［7］平臺上實施翻轉課堂，在實現(xiàn)優(yōu)質教學資源共享的同時提升教學效果。對于翻轉課堂要求的教學視頻，可以委托專業(yè)的研發(fā)組織或具有大量優(yōu)質師資的學校負責制作教學視頻，而其他沒有視頻制作任務的教師可以把時間投入翻轉課堂的其他教學任務中，實現(xiàn)教學任務精細化。與此同時，不同學校的學習者都可以利用慕課教學平臺觀看名師授課，從而實現(xiàn)翻轉課堂的課前用于知識傳遞的教學資源的高效性。