糜凌飛

（江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫機電分院，江蘇 無錫 214028）

2020年7月，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳印發(fā)了《現代產業(yè)學院建設指南（試行）》，鼓勵高職院校與地方政府、行業(yè)企業(yè)等多主體共建共管共享產業(yè)學院。其中明確提出，要“創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式”“開發(fā)校企合作課程”“鼓勵打破常規(guī)對課程體系進行大膽革新”“引導行業(yè)企業(yè)深度參與教材編制和課程建設，設計課程體系、優(yōu)化課程結構”“以行業(yè)企業(yè)技術革新項目為依托，著力提升學生的動手實踐能力，有效提高學生對產業(yè)的認知程度和解決復雜問題的能力”。

產業(yè)學院可以為職業(yè)教育人才培養(yǎng)提供真實的工程情境，而課程是整個人才培養(yǎng)的核心介質。有效的課程體系將企業(yè)的先進技術、項目經驗和文化精神與學校的教育要素融合在一起，聚焦企業(yè)產能增長或者技術升級的現實需求，幫助學生構建面向崗位的知識集群，讓學生在工程情境中進行知識的加工與再生產，從而提高自身的工程應用與實踐能力。因此，產業(yè)學院要緊跟產業(yè)發(fā)展與企業(yè)的一線需求，不斷推進知識的協(xié)同生產，開發(fā)符合工程規(guī)律的項目化課程，促進課程內容與技術發(fā)展銜接、教學過程與生產過程對接、人才培養(yǎng)與產業(yè)需求融合[1]。

五年制高職產業(yè)學院的發(fā)展起步晚，由于學制的特殊性，面臨著課程培養(yǎng)目標定位不明確，課程內容與企業(yè)銜接性差，彈性學分制難以實施，面向崗位的課程開發(fā)與組織方法不當等問題[2]。本文以江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫機電分院ICT 產業(yè)學院物聯網應用技術專業(yè)網絡運維方向的課程為例，闡述了校企融合課程的建設思路與實踐過程，總結了課程開發(fā)的成果與經驗，以期為其他產業(yè)學院校企共同進行課程設計與開發(fā)提供借鑒。

一、五年制高職校企融合課程開發(fā)的基本原則

（一）堅持雙主體育人，探索產業(yè)鏈與教育鏈的有效銜接

企業(yè)是人才培養(yǎng)的重要主體，但是在五年制高職與企業(yè)的合作中，企業(yè)的作用往往體現在就業(yè)階段。要提升企業(yè)在職業(yè)院校人才培養(yǎng)全過程中的地位，把企業(yè)搬進職業(yè)院校，就要推動職業(yè)院校育人與企業(yè)用人的精確匹配，找準雙方的結合點和共贏點[3]。

首先，企業(yè)是異屬性的跨界合作者。企業(yè)是市場主體，逐利性是它的本質屬性，而職業(yè)院校是培養(yǎng)技術技能人才的機構，公益性是它的本質屬性。兩者在利益訴求上有著巨大的區(qū)別，一味要求企業(yè)投入職業(yè)教育參與人才培養(yǎng)是不現實的。要提高企業(yè)參與產業(yè)學院的積極性，就要保障企業(yè)在職業(yè)教育中的權益，允許企業(yè)將需求、文化等融入產業(yè)學院的課程體系，讓企業(yè)產生歸屬感，認同自己在人才培養(yǎng)中的主體地位。

其次，企業(yè)是多鏈條的供需合作者。企業(yè)為產業(yè)學院提供了產業(yè)鏈中的先進技術與人才需求。人才的培養(yǎng)具有持續(xù)性和發(fā)展性，企業(yè)也承擔著技術技能人才的入職培訓與繼續(xù)教育任務。因此，實現職前、職后的平滑銜接，減少二次培養(yǎng)的成本是企業(yè)加入人才培養(yǎng)進程的原動力。對于五年制高職來說，企業(yè)最大的人才需求來自于擴大產能。他們需要學生可以以最快的速度適應工程情境，完成項目的交付。因此，課程內容的標準化與學生技能的認證是他們的主要關注點。這些決定了職業(yè)技能的人才培養(yǎng)不是孤立的，需要強化產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈和人才鏈之間的銜接，提高人才對崗位的適應度。

最后，企業(yè)是互補性的資源合作者。課程的開發(fā)需要資源，企業(yè)擁有的實踐性資源在產業(yè)學院課程體系中具有重要的作用。學校專注于教法的改革與實踐，無法為學生提供真實的生產環(huán)境與工程情境。企業(yè)擁有具體的工作崗位、項目，有技術研發(fā)的團隊，有成熟的企業(yè)文化、價值理念和管理制度，但是員工的培養(yǎng)體系相對薄弱。校企在資源配置上具有互補性，為共建課程提供了基礎與無限可能。

（二）促進校企優(yōu)質資源融合，推進跨界合作的全面開展

產業(yè)學院可以將職業(yè)院校和行業(yè)企業(yè)眾多的優(yōu)質資源聚集在一起，但是只有實現資源的相互融合，提高資源的使用效率和配置效率，才能使學生（學徒）、學校和企業(yè)都獲得最佳的收益。

課程是資源融合的重要載體，課程開發(fā)的質量決定了人才培養(yǎng)的質量。五年制高職產業(yè)學院的課程必須是校企共同開發(fā)、建設和實施的，核心思路是將真實的工作任務轉化成教學內容，為學生創(chuàng)設與工作場景一致的教學情境，充分發(fā)揮專任教師的職業(yè)教育專長，將專業(yè)知識、技術技能與職業(yè)素養(yǎng)相結合，項目化地設計與組織學習過程。

課程的實施需要“雙師型”教師團隊，產業(yè)學院需要規(guī)范專任教師的選聘制度，重視師資的協(xié)調管理，安排骨干教師輪流進入企業(yè)實踐，讓教師熟悉企業(yè)的人才需求、崗位標準和項目交付流程，提高教師自身實踐能力。企業(yè)也要積極選派有項目經驗的技術人員進入學校，參與科研活動、開發(fā)教學項目，推進成果轉化，通過教學大賽、創(chuàng)新大賽和行業(yè)競賽促進團隊的交流和融合，充分發(fā)揮雙方的優(yōu)勢，實現人才培養(yǎng)與現代學徒制并軌。

五年制高職產業(yè)學院校企融合課程的開發(fā)與實施，需要學校的專任教師與企業(yè)的工程師共同完成。校企雙方共同決定課程目標，革新課程內容，建設課程資源，推進課程組織，完善評價方式。要根據師資團隊中各人的專長側重承擔理論或者實踐的教學實施工作。

（三）尊重五年制學制特點，按照職業(yè)能力漸進設計課程

五年制高職是高等職業(yè)教育的一種特有學制，長學制的培養(yǎng)可以讓學生較早進行職業(yè)生涯的規(guī)劃，而中高職貫通的培養(yǎng)有利于學生對專業(yè)和職業(yè)發(fā)展進行統(tǒng)籌規(guī)劃，從而提高就業(yè)質量。但是五年制高職也有缺陷，由于入學學生的年齡較小，無法突顯“招生”即“招工”的學徒制特點。而且學生相對不成熟，對職業(yè)前景了解不夠，對就業(yè)崗位普遍比較迷茫。

因此，在課程設計的時候要充分考慮到學生的特點。在中職階段通過講座、參觀等形式進行適當的企業(yè)文化植入，在高職階段簽訂學徒制協(xié)議，實現從“學生”到“學徒”的轉變。高職部分的課程要按照知識、技能和素養(yǎng)三位一體階梯遞進，課程內容要面向崗位群模塊化，可以實現分散化和無序化，通過進階的項目實現一線技術知識的多次導入，促進學生的職業(yè)能力、終身發(fā)展能力和創(chuàng)新能力呈遞進上升狀態(tài)。

最后，在頂崗實習階段要正視學生和家長面對就業(yè)與升學的矛盾，在課程設置的時候注意“雙導向”，建立健全多形式銜接、多通道成長、可持續(xù)發(fā)展的梯度課程體系，讓有不同學習能力和需要的學生可以有更多的選擇。

二、五年制高職校企融合課程的開發(fā)流程

（一）物聯網應用技術專業(yè)課程開發(fā)的總體思路

充分聽取ICT 行業(yè)龍頭企業(yè)的管理人員和一線技術人員的意見，分析物聯網應用技術專業(yè)面對的崗位與職業(yè)標準。結合物聯網運維工程師、物聯網項目規(guī)劃與管理師、系統(tǒng)集成工程師等崗位職業(yè)資格和物聯網、路由交換、云計算、大數據、信息安全等行業(yè)認證標準，分析崗位職責，進行能力分解。在一線項目工程師和產業(yè)學院專任教師的協(xié)同參與下完成職業(yè)能力分解表，明確每一門課程的知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)目標，最終將課程內容模塊化，形成技術多次導入、能力階梯遞進的校企融合課程體系[4]。圖1 給出了物聯網應用技術專業(yè)課程開發(fā)的總體思路。

圖1 網絡運維方向課程開發(fā)的總體思路

（二）物聯網應用技術專業(yè)的課程體系構建

1.崗位面向與職業(yè)標準分析

ICT行業(yè)近幾年發(fā)展迅猛，華為技術有限公司、新華三技術有限公司、銳捷網絡股份有限公司都是行業(yè)領先的ICT 基礎設施及行業(yè)解決方案提供商。這些企業(yè)都在積極推進職業(yè)教育提質培優(yōu)產教融合，創(chuàng)新校企合作的辦學機制，與全國職業(yè)院校實現專業(yè)共建，整合優(yōu)化資源，打造合作發(fā)展的平臺。學校積極與這些龍頭企業(yè)洽談合作，共建產業(yè)學院，簽訂現代學徒制辦學協(xié)議。在合作企業(yè)中，遴選負責區(qū)域市場管理和項目交付的專家，通過現場座談、問卷調查等方式，分析了物聯網應用技術專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)崗位和目前的供求情況，結合企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略，明確網絡運維、物聯網設備安裝調試、物聯網規(guī)劃建設三大崗位面向。

華為技術有限公司和新華三技術有限公司都在業(yè)內建立了比較完整的具有公信力的認證體系。根據崗位需求，課程優(yōu)先結合路由交換的認證內容，輔以云計算、大數據的相關認證，同時注意與1+X 對應考證的融通，培養(yǎng)掌握網絡基礎知識與技能，具備使用標準網絡設備設計、搭建和維護中小型網絡能力的學生。實時更新網絡技術前沿技術，為學生網絡技術能力提升提供指引。

2.崗位職責與能力分解

結合物聯網安裝調試員、網絡運維工程師、物聯網工程技術員等職業(yè)資格標準，擬定各崗位職責和主要工作任務。將物聯網行業(yè)劃分為物聯網產品研發(fā)測試、物聯網系統(tǒng)建設、物聯網運維優(yōu)化、物聯網云平臺運行與維護、物聯網應用軟件研發(fā)測試、物聯網售前售后技術支持等七大工作領域，課程建設團隊討論將工作領域細分工作任務，轉換成對應學習領域的職業(yè)能力。再根據產業(yè)學院的專業(yè)建設目標、實訓基地條件和學生實際情況，形成ICT產業(yè)學院物聯網崗位群工作任務和職業(yè)能力表。以物聯網系統(tǒng)建設與物聯網運維優(yōu)化兩個工作領域為例，其工作任務和能力，如表1所示。

表1 ICT產業(yè)學院物聯網崗位群工作任務和職業(yè)能力表（部分）

3.課程內容模塊化整合

在物聯網崗位群職業(yè)能力表的基礎上，通過電子信息專業(yè)指導委員會、校企融通課程論證會對能力表進行修正和模塊化，進而對現有學校課程進行整合。按照學科體系對現有的理論知識進行增減和歸并，按照行動體系序化實踐技能，按照行業(yè)要求整合職業(yè)素養(yǎng)。根據人才培養(yǎng)的規(guī)律，由淺入深、由單一到綜合，不同技術側重的項目相互補充，使課程模塊的遞進與學生的認知規(guī)律和工程實踐的流程相一致，實現“首崗適應、多崗遷移、德技并修、全面發(fā)展”的人才培養(yǎng)目標[5]。搭建的“專業(yè)認知——技能提升——崗位模擬——實習強化”的四階段校企融通課程體系，如圖2 所示。

圖2 “專業(yè)認知-技能提升-崗位模擬-實習強化”的四階段校企融合課程

（三）課程內容的選擇與課程資源的建設

在校企融合課程體系的框架下，具體的課程改革還是要循序漸進，配合實驗實訓基地建設和師資團隊的培養(yǎng)。

根據企業(yè)工程師提出的技術性或業(yè)務性知識與經驗，產業(yè)學院的專任教師根據現有的教學內容開發(fā)專用性技術技能課程。課程內容的選取要能夠促進學生形成、積累特定行業(yè)或者企業(yè)的技術技能，可以考慮融入合作企業(yè)的行業(yè)認證或者開發(fā)的1+X 證書的內容。但是注意不要將這個技術技能狹義的定義為某一項具體的技能，而是要面向一個行業(yè)的通用技能，為將來學生的崗位遷移奠定基礎。

在課程資源的建設中，可以借鑒行業(yè)現有的教材或者視頻教程。華為技術有限公司和新華三技術有限公司都有自己的培訓部門，針對行業(yè)需要開發(fā)了教材。但是要根據五年制學情對這些資源進行消化和校本化，并針對實踐內容配套實訓設備。由于ICT 行業(yè)的技術更新迭代速度較快，教材不宜采取傳統(tǒng)的紙質模式，應該結合在線實時編輯的工具編寫可以及時更新增減的模塊化的教學資源。注意突出專業(yè)性的職業(yè)能力培養(yǎng)，營造技能實踐的特定場景，將職業(yè)素養(yǎng)融入教學內容，實現教學全過程與項目交付全過程的一體化。

（四）課程的具體實施

根據現代學徒制“雙主體”育人、教學做合一的要求，推進產業(yè)學院“做學研創(chuàng)”的教學模式改革。遵循能力發(fā)展路徑，“做”是關鍵，“學”是基礎，“研”是發(fā)展，“創(chuàng)”是突破。

在做中學，寬學筑基。學生通過學校的項目化課程實踐厚植學習力。在學校以專任教師為主、企業(yè)講師為輔，完成核心專業(yè)理論、基本專業(yè)技能、專業(yè)單項技能和綜合項目實踐的訓練，掌握工作崗位需要的基本知識與技能。

在做中研，研訓提升。在校期間，由產業(yè)學院的教師團隊帶領學生在完成課程學習后參與行業(yè)的認證考試，提高學生就業(yè)的崗位競爭力。對部分能力優(yōu)秀的學生開放更高級認證的學習和考證渠道，并給予一定的激勵政策。企業(yè)講師積極帶領學生參與企業(yè)舉辦的行業(yè)競賽，通過實際案例鍛煉學生解決問題的能力。

在做中創(chuàng)，創(chuàng)以致用。在頂崗實習階段，企業(yè)為每一位學生配備專業(yè)師傅，學生帶著學習任務踏上實習崗位，在企業(yè)專業(yè)師傅和學校輔導員的指導下，通過真實項目完成技能的提升，激發(fā)創(chuàng)新力，積累相應的工作經驗。成果反哺教學、促使課程隨產業(yè)迭代更新，形成良性循環(huán)。

（五）課程的評價標準

在評價策略上，結合ICT 產業(yè)學院物聯網崗位群工作任務和職業(yè)能力表，構建校企融合的“課——證——崗”考核評價機制。由學校的專任教師、企業(yè)的講師和帶徒的師傅共同制定多元綜合評價標準。首先，由學校教師對學生的在校學習過程進行考核，主要針對低年級的專業(yè)理論學習和高年級綜合實踐課程的課堂表現。其次，由企業(yè)常駐產業(yè)學院的講師主要對學生在完成模擬項目中的技能水平進行考核，同時考慮學生在考證以及行業(yè)競賽中的表現。最后，由企業(yè)的師傅對學徒在崗位上的實習情況進行考核。校企融合課程的學業(yè)成績由這三塊成績綜合評定，圖3給出了五年制高職產業(yè)學院校企融合課程學生“課——證——崗”評價示意圖。

圖3 五年制高職產業(yè)學院校企融合課程學生成績“三方評價”示意圖

三、五年制高職校企融合課程開設的實證研究

江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫機電分院從2021年起與新華三技術有限公司及南京盛佳建業(yè)科技有限責任公司開展校企合作，三方于2022 年正式揭牌成立江蘇聯合職業(yè)技術學院無錫機電分院新華三產業(yè)學院，并舉行現代學徒制簽約儀式。產業(yè)學院的校企融合課程改革已經歷時兩年。隨著改革的逐步深入，課程從理論到實踐，從單一技能到綜合項目，每學期都隨著學情不同實時調整，根據學生、企業(yè)和教師團隊的反饋動態(tài)增減教學內容?，F以網絡方向的課程為例，分析課程建設的現狀與成果。

（一）校企融合課程向低年級下沉、多輪次導入發(fā)展

1.課程建設與改革的進程

2021 年初，16 級學生進入企業(yè)實習，打通了校企合作的渠道。鑒于學生的良好表現，企業(yè)與學校洽談將崗前培訓與學校課程相融合，縮短學生從學校踏上工作崗位的適應時間，節(jié)省企業(yè)人才培養(yǎng)的成本。

2021 年下半年，物聯網應用技術專業(yè)17 級學生開設了為期8周的新華三技術有限公司IT運維人才培養(yǎng)課程，以理實一體化的形式，導入行業(yè)主要技術知識和技能實踐。之后通過雙向選擇，選拔了20名學生繼續(xù)開設了4周進階課程，結合企業(yè)的崗前培訓，以項目模擬的形式鞏固提高學生的技能水平和職業(yè)素養(yǎng)，最終有17名學生留在了企業(yè)。

2022 年上半年，課程從五年級下沉到四年級，由企業(yè)講師在18 級開設《路由交換技術》 和《Linux基礎》理論課程，通過實際項目輔以軟件模擬器幫助學生理解和掌握前沿技術，同時為有意向的學生開放H3CNE-RS+認證的考試渠道。最終有40 人報名考證，有33 人通過考證，通過率82.5%。

2022 年下半年，18 級中有31 名學生通過雙選進行了為期8周的項目化實習，參加了新華三技術有限公司行業(yè)競賽。同時22級招收了新華三技術有限公司定向培養(yǎng)班，20級的《網絡組建與應用》課程也開始進行內容的改革與銜接。

2.課程建設與改革的調研與結論

隨著課程的逐步下沉，學校對18 級物聯網應用技術專業(yè)的學生、企業(yè)師傅以及學校的教師團隊進行了調研與訪談。圖4、圖5 反映了61 位學生對校企融合課程內容的想法與意見。

圖4 18級物聯網應用技術專業(yè)學生對校企融合課程的意見

圖5 18級物聯網應用技術專業(yè)學生對就業(yè)的想法

從圖中可以看出：（1）學生對課程改革之后，高年級課程的銜接普遍表示滿意，認為課程內容有梯度，一線技術知識分階段多輪次導入教學環(huán)節(jié)，與崗位聯系緊密，使他們的學習目標逐漸聚焦，對未來的就業(yè)幫助較大；（2）大多數學生在企業(yè)提供優(yōu)惠政策之后愿意考取行業(yè)認證，部分學生甚至考慮更高等級的認證，認為考證把職業(yè)能力具象化了，有助于加深對行業(yè)技術的了解，提升工程思維和應用能力；（3）對于行業(yè)競賽，大部分學生反映專業(yè)性太強，對個人和團隊能力要求較高，可以參與但不愿深入；（4）18 級學生經過雙選，雖然有31名學生加入定向培養(yǎng)精英班，但是首輪進入企業(yè)的學生只有10 人，其余大部分學生在準備參加全省統(tǒng)一考試，進一步轉入本科院校提升學歷。反映出對五年制高職來說，優(yōu)秀的學生依然處于升學與就業(yè)的矛盾之中，校企合作要正視這種矛盾，做好兩手準備，給予學生選擇的權力，同時注意保護企業(yè)的權益，加強企業(yè)文化的宣傳。

通過與企業(yè)師傅以及HR 的訪談，學校了解到課程改革之后，學生對崗位的適應明顯加快。部分17 級的學生經過一年的鍛煉，已經可以獨立承接項目。企業(yè)積極鼓勵學生考取更高級的認證，并為學生提供成長的通道。

在教師團隊的建設方面，企業(yè)暫時提供了1名常駐講師和2 名流動講師，學校提供17 人組成的跨學科的教師團隊。學校教師普遍反饋知識更新較快，要求加強培訓力度，通過企業(yè)輪崗等形式提高實踐能力，并反饋到課程建設中來。

（二）校企融合課程向多專業(yè)拓展、多崗位協(xié)同發(fā)展

1.課程建設與改革的進程

網絡方向的課程建設最初是在物聯網應用技術專業(yè)中試點，但是企業(yè)對人才的需求是多方面的，并不局限于某一個特定的崗位。為不同專業(yè)的學生開設方向性課程，可以拓展學生的技術面向，為將來的崗位遷移奠定基礎。

2022 年18 級的項目化實踐課程以及考證渠道同步也向軟件專業(yè)和電子信息工程技術專業(yè)的學生開放，有13 名軟件專業(yè)學生和2 名電子專業(yè)學生參與了新華三技術有限公司的考證并順利獲得了證書。后續(xù)《路由交換技術》課程還會以選課的形式在19級智能產品開發(fā)與應用專業(yè)開設。

2.課程建設與改革的調研與結論

不同專業(yè)的學生對網絡方向的課程模塊有不同的想法，學校對18 級軟件專業(yè)65 名學生和電子信息工程技術專業(yè)58 名學生也進行了調研分析。圖6反映了其他專業(yè)學生對校企融合課程內容和合作企業(yè)的想法。

圖6 其他專業(yè)關于校企融合課程內容和崗位調研

從圖中可以看出：（1）軟件專業(yè)的學生比電子信息專業(yè)的學生表現出對課程更大的興趣。在物聯網應用技術專業(yè)群中，電子信息專業(yè)偏向于硬件開發(fā)，軟件技術偏向于軟件開發(fā)，學生的專業(yè)基礎不同對課程的接受有較大的影響；（2）兩個專業(yè)均有約20%的學生對考證有興趣。通過進一步的訪談發(fā)現，他們愿意接受一定的考證費用，認可行業(yè)認證在未來就業(yè)中的作用，但是他們中也有相當一部分有參加專轉本統(tǒng)一考試的想法，希望“兩條腿”走路，在謀求企業(yè)錄用保障的基礎上繼續(xù)爭取學歷的晉升；（3）行業(yè)龍頭企業(yè)受到學生的普遍認可與歡迎，半數以上的學生表示有機會愿意去企業(yè)工作，電子信息專業(yè)的學生雖然普遍對網絡運維的崗位不感興趣，卻愿意積極考慮崗位遷移，不少學生展現出對售前崗位的興趣，努力爭取實習機會跟進項目，積極鍛煉相關能力。

由此可見，不同方向的模塊化課程在專業(yè)群中交叉開設，可以促進專業(yè)群與產業(yè)學院協(xié)同發(fā)展，提高學生在行業(yè)中的通用技能水平。但是專業(yè)群和產業(yè)學院的課程建設不能混為一談，專業(yè)之間需要有清晰的界限，在課程體系建設的時候把握好邊界感。

四、五年制高職校企融合課程實施的結論與建議

（一）課程目標：聚焦企業(yè)崗位需求，結合行業(yè)認證標準，培養(yǎng)通用技術能力

五年制高職產業(yè)學院的校企融合課程是對傳統(tǒng)課程體系的重塑。學校的骨干教師必須與企業(yè)的一線技術人員以及管理層共同確定人才培養(yǎng)對接的主要崗位群，在對崗位能力進行徹底剖析之后重構課程，不能貪圖省事，在原有的學科課程體系中簡單加入一些崗位技能。

只有真正面對崗位需求，并對其進行整合優(yōu)選和工程教育學意義上的重新設計，才能將一線技術技能轉換為工程技術人員培養(yǎng)的核心能力和職業(yè)素養(yǎng)，再將這些技術能力反溯為對應的學科知識和實踐技能。在這個過程中，行業(yè)認證標準可以作為重要參考。作為龍頭企業(yè)主導制定的知識技能標準，里面的內容得到行業(yè)的普遍認同，校企融合課程可以圍繞但是不局限于認證中的知識技能。

同時，課程目標的設計要考慮到崗位遷移以及學歷晉升的需求，正視學生“升學”與“就業(yè)”的矛盾?？梢钥紤]為能力優(yōu)秀的學生保留企業(yè)的入場券，讓學生可以多通道發(fā)展。

（二）課程內容：多年級課程相互交叉，有梯度、有層次地敏捷導入技術性知識與經驗

ICT 行業(yè)的知識技術迭代更新極快，企業(yè)的技術人員每年都有相應的考證任務，保證技術的先進性。因此，校企融合課程要實現技術性知識的敏捷導入。課程內容隨著學情實現非線性重組和快速重構，打破傳統(tǒng)的教學時序，理論知識和技能實踐交叉進行，學校與企業(yè)的教育資源高效協(xié)同，在多年級的課程中通過模塊實現知識學習與能力提升的多輪迭代[6]。

產業(yè)學院的課程與傳統(tǒng)的專業(yè)基礎課——專業(yè)核心課——專業(yè)方向課的教學時序和模式是完全不同的。以網絡組建類課程為例，從一個教室的局域網搭建到多個教室的網絡資源共享，再到整棟教學樓的網絡設計組建，每一門課程的開設內容都與企業(yè)崗位內容息息相關，理論與實踐相結合，難度層層遞進，有梯度地提高學生的技術知識與工程經驗。而這些課程內容會隨著行業(yè)的發(fā)展不斷加入新的工程情境，進行技術迭代，輔以適量的技術創(chuàng)新。

（三）課程實施：不同方向課程模塊相互協(xié)調，資源建設與師資培養(yǎng)協(xié)同推進

五年制高職產業(yè)學院的課程實施需要解決合作主體之間不同需求、不同資源和不同方式之間協(xié)同性的問題。教學資源的建設、教學場景的營造、教學環(huán)節(jié)的設計都需要企業(yè)講師與學校專任教師協(xié)同進行。雙方的能力各有側重，要不斷學習磨合，將育人資源互相嵌入與匹配，才能將企業(yè)的技術性思維與學校的知識性思維整合在一起，共同思考專業(yè)課程、畢業(yè)要求與人才培養(yǎng)之間的關系。因此，企業(yè)一定要有常駐學校的講師，學校也一定要有定期下企業(yè)的輪崗機制。教學過程要動態(tài)優(yōu)化，構筑行業(yè)主要技術與課程知識點之間的聯系。

（四）課程評價：注重學習的實際產出，持續(xù)改進評價體系

課程評價是整個課程開發(fā)的最終環(huán)節(jié)，檢驗了學生工程應用能力是否有實質性的提高[7]。產業(yè)學院現代學徒制班級與傳統(tǒng)的行政班級不同，對應的管理與考核機制也會有所不同，單純的成績不能作為學生能力的評價。可以從真實項目的完成度、行業(yè)認知的考核、技能競賽和創(chuàng)新大賽的參與度以及產業(yè)設計、方案開發(fā)等角度綜合評價學生“專業(yè)知識+實踐能力+職業(yè)素養(yǎng)+工程思維”的習得和運用[8]。教師團隊要持續(xù)跟蹤和反饋育人質量，將信息映射到課程的目標、內容和實施環(huán)節(jié)，推動課程開發(fā)的全過程優(yōu)化和育人質量的持續(xù)改進。