鄒 茜

以美國愛荷華大學為代表的西方創(chuàng)意寫作教育自起步到學科化歷時40 年①這里的“40年”具體是指自1897年愛荷華大學開設文學方向創(chuàng)意寫作專業(yè)課程，至1936年愛荷華大學成立首個創(chuàng)意寫作工作坊，并頒發(fā)藝術碩士學位（MFA）。，之后又經(jīng)過80 余年的發(fā)展，已經(jīng)形成相對成熟的學科體系。對于創(chuàng)意寫作教育在中國的發(fā)展歷程，學界通常認為其概念的系統(tǒng)化引介是在2004 年，其學科的初步形成是在2009 年，以復旦大學獲批成立創(chuàng)意寫作專業(yè)碩士學位（MFA）授予點、上海大學成立創(chuàng)意寫作研究中心為標志。此后的10 余年里，眾多高校開設了創(chuàng)意寫作課程，其中部分院校嘗試設立創(chuàng)意寫作專業(yè)或方向，中國的創(chuàng)意寫作似乎在短時間內(nèi)就走完了西方近半個世紀的歷程。在快速發(fā)展的進程中，中國的創(chuàng)意寫作教育在學科屬性和學科邊界、課程內(nèi)容和授課方式、教學層次和應用范圍等方面引發(fā)了諸多探討，總體上可以歸結為三個方面的問題，即引介而來的創(chuàng)意寫作應怎樣根植于中國文學教育的傳統(tǒng)，可與長期發(fā)展的中國現(xiàn)代寫作學建立怎樣的聯(lián)系，以及未來該怎樣發(fā)展為具有中國特色的創(chuàng)意寫作教學模式。

事實上，自20世紀50年代末起，以臺港作家和學者為主體，我國就已經(jīng)對美國的“creative writ?ing”概念有所接受和傳播，當時多將其翻譯為“創(chuàng)造性寫作”。1979年起，艾青、王蒙、丁玲等一批大陸作家開始受邀前往愛荷華大學參加“國際寫作計劃”項目②宋時磊：《創(chuàng)意寫作在中國接受與傳播的歷史考析（1959—2009）》，《寫作》2018年第8期。。此后，大陸的學界和教育界也相繼開展了圍繞創(chuàng)意寫作的研究與教學實踐。在這當中，武漢大學于1980 年牽頭創(chuàng)立中國寫作學會，次年創(chuàng)刊《寫作》雜志，又先后于2006 年、2014 年獲批成立全國寫作學科的首個學術型碩士學位授予點和首個學術型博士學位授予點，于2016 年成立漢語寫作研究中心，在建立和完善中國現(xiàn)代寫作學學科體系的過程中，也嘗試開展了創(chuàng)意寫作教學與實踐，并形成了一定的特色。對其梳理和總結，或可為中國創(chuàng)意寫作教育的當前問題和未來發(fā)展提供一定的參考。

一、作文課與作家班：創(chuàng)意寫作的早期探索

武漢大學對寫作教育的重視由來已久，現(xiàn)有的較為完整的資料可追溯至民國時期。陳建軍等在《民國時期武漢大學“作文”教學研究》一文中全面、系統(tǒng)地梳理了武漢大學在這一時期的寫作教學歷史。概括來說，在1928 年定名國立武漢大學以后，即1929 年至1949 年之間，文學院下轄的中國文學系先后開設有面向文學院本科生的“國文講讀及作文”“作文（一）”“作文（二）”“作文（三）”“各體文習作”“歷代文選及作文”“寫作實習”“現(xiàn)代散文選讀與習作”“現(xiàn)代小說選讀與習作”“現(xiàn)代詩歌選讀與習作”以及面向全校各院系的“國文”等眾多與作文教學相關的課程，任課教員包括譚戒甫、朱世溱（朱東潤）、周貞亮、徐天閔、蘇雪林、劉異、汪詒蓀、葉紹鈞（葉圣陶）、高亨、朱人瑞、黃焯、周大璞、程會昌（程千帆）、葉瑛等10余人，多是享譽文壇或?qū)W界的大家。這類課程中有的偏重于應用文體寫作訓練，但有的也兼顧詩歌、小說等文學創(chuàng)作①陳建軍、戚慧：《民國時期武漢大學“作文”教學研究》，《寫作》2019年第6期。。

武漢大學以命題作文與單向批改為主的“作文”教學持續(xù)開展了20余年，從文學院逐漸覆蓋到了法學院、理學院、工學院等其他院系，從基礎的作文訓練拓展至依審美性文體分類的習作課，課程名稱也從以單一的“作文”為主變化為以并列結構的“選讀與習作”為主，最終形成了教授對象廣泛、重視習作批改、兼顧讀文與作文等特色。這一時期的文學教育不以培養(yǎng)作家為目的，但這并不意味著師生不能從事文學創(chuàng)作，聞一多、沈從文、葉圣陶等在成為高校教師前都已經(jīng)是作家，他們在武漢大學執(zhí)教時，仍然堅持文學創(chuàng)作，并在研究、教授之余指導學生開展文學活動。據(jù)統(tǒng)計，國立武漢大學在1928 年至1949 年之間共創(chuàng)辦13 份文藝期刊，其中發(fā)表學生習作的期刊有《高岡》《我們的詩》《珞珈月刊》《學荃》《武大學生》《珞珈周報》《珞珈學報》等②戴航、吳寶林：《武漢大學早期（1928—1949）文藝期刊研究》，《長江學術》2009年第2期。?！段覀兊脑姟肥钱敃r為數(shù)不多的純文學期刊和詩歌刊物，于1933 年由荒村詩社創(chuàng)辦，主要發(fā)表詩歌作品，同時刊載有與詩歌理論、詩歌流派及作家評介相關的文章③伍杰主編：《中文期刊大詞典》，北京大學出版社2000年版，第1687 頁。。包括荒村詩社在內(nèi)的眾多學生團體乃至學生個體，在校園文學活動中都得到了教師們的指導和支持。例如，時為外文系學生的青年作家蒂克（考昭緒）在1942年出版詩集《小蘭花》時，朱光潛和蘇雪林就曾為其詩集作序，蘇雪林的序言長達11頁，指出其詩作在抗戰(zhàn)形勢中依舊“清新秀麗，溫柔秾至”④雪林：《小蘭花序》，蒂克：《小蘭花》，莽原出版社1942年版第9頁。，屬難能可貴。師生間的創(chuàng)作與交流在一定程度上促進了以文會友、以筆抒懷的文學創(chuàng)作傳統(tǒng)的形成?！段錆h日報》的副刊《現(xiàn)代文藝》《文學副刊》《鸚鵡洲》等也曾是武大師生文學創(chuàng)作的主要陣地⑤《現(xiàn)代文藝》（1935-1936）由凌叔華主編，當時在國內(nèi)文壇有一定的影響力，投稿者除專職作家外，也包括武漢大學的教師、職員和學生。詳細可參見唐達暉編：《〈現(xiàn)代文藝〉總目及有關資料》，《武漢文學藝術史料》第1 輯，武漢市文聯(lián)文藝理論研究室內(nèi)部資料，第188-222 頁?！段膶W副刊》（1946-1947）由時任武漢大學外文系主任的吳宓主編，作者包括高校教師、中學教師和學生等。，反映出校園創(chuàng)作從校內(nèi)向社會的延伸。校園文學的豐富，為“作文”教學，尤其是文學創(chuàng)作類的課程提供了實踐平臺，也在戰(zhàn)火頻仍的年代傳遞了文學薪火。此外，這一時期還出現(xiàn)了圍繞寫作學的學術研究和教學研究成果。在學術研究方面，如黃侃、朱東潤、劉永濟對《文心雕龍》進行理論闡釋，尤其關注劉勰的創(chuàng)作論思想，拉開了“珞珈龍學”的序幕。在教學研究方面，如蘇雪林于1949 年發(fā)表《教授國文經(jīng)驗談》，葉圣陶也就其在武漢大學的任教經(jīng)驗刊發(fā)了《關于大學一年級國文》《論寫作教學》等文章①見蘇雪林：《教授國文經(jīng)驗談》，《神職月刊》1949年第1卷第2期；葉圣陶：《關于大學一年級國文》，《教育通訊》1940年第3卷第41、42期；葉圣陶：《論寫作教學》，《國文月刊》1941年第1卷第6期。。

50 年代至70 年代，文壇格局因政治社會變動而發(fā)生變化，包括文學教育在內(nèi)的高等教育系統(tǒng)也受到了沖擊。直至恢復高考前后，武漢大學文學教育才逐漸恢復生氣，首先表現(xiàn)在校園文學活動的回歸上。1978 年，武漢大學中文系77 級珞珈山文學社創(chuàng)辦文學刊物《珞珈山》。1979 年，武漢大學與包括北京大學、中國人民大學、北京師范大學等在內(nèi)的10余所高校聯(lián)合創(chuàng)刊《這一代》，參與創(chuàng)刊的王家新和高伐林后來成為武大第一代校園詩人。1982 年，浪淘石文學社在武漢大學成立，并于次年在校內(nèi)發(fā)起櫻花詩賽②於可訓、劉曼：《當代校園文學活動與文學人才成長——以武漢大學為例》，《海南師范大學學報（社會科學版）》2010年第3期。。相較于民國時期，此時的校園文學活動更為多元，創(chuàng)作成果更為凸顯。一方面，思想解放后的高校改革刺激了文學創(chuàng)作的集體繁榮；另一方面，社會思潮與文學思想的自由與開放也為文學教育的創(chuàng)新埋下了伏筆。1985 年，武漢大學在全國首創(chuàng)插班生制度，面向不具有大學學習經(jīng)歷的優(yōu)秀青年作家開辦“作家班”，直接插班進入本科三年級，學制兩年，畢業(yè)后頒發(fā)學士學位。

事實上，“作家班”在開辦之初就受到了愛荷華大學“國際寫作計劃”項目的影響。武漢大學於可訓在《回憶當年武大中文系辦作家班》一文中提到：

記得20 世紀80 年代初，聶華苓夫婦來中國訪問，就回過武漢，還應邀到武大作過講座，安格爾即席朗誦過他的詩歌作品，由陪同的中國詩人、老作家徐遲翻譯，氣氛十分熱烈。關于他們創(chuàng)建的“寫作計劃”，在這之前，我們已有耳聞，也看到了一些文字材料。他們這次來武大，更加深了我們的印象。后來，在商議中文系插班生的招生培養(yǎng)工作時，掌握這個信息的教師、領導大都想到了愛荷華大學的這個“寫作計劃”，這無形中也就成了我們創(chuàng)辦作家班的一個參照物。我心目中甚至認為，我們的作家班就應該辦成這個樣子。③於可訓：《回憶當年武大中文系辦作家班》，《武漢文史資料》2019年第10期。

由此可知，“作家班”最初是以創(chuàng)意寫作教學為理想模式的，盡管受到了大學教育體制和管理規(guī)范上的限制，最終沒有完全實施愛荷華大學“國際寫作計劃”的教學方式，但仍然在教學實踐中做出了一些創(chuàng)新性的嘗試，例如制定獨立的教學計劃，學員在必修課外可以較為自由地選擇中文專業(yè)以外的任何課程；邀請學員作為教師，為本科生講授“文藝創(chuàng)作”“當代文學”等課程④肖愛瓊：《追憶插班生制初創(chuàng)時期》，劉道玉主編：《創(chuàng)新改變命運》，武漢大學出版社2007 年版，第365-370 頁。肖愛瓊時任武漢大學教務處實驗教學科調(diào)研員，為武漢大學第一屆“作家班”的班主任，負責班級管理工作。；向《芳草》《奔流》《百花園》三家文學雜志推薦刊發(fā)作家班學員的作品專號等。這些嘗試與創(chuàng)意寫作教育中的跨專業(yè)培養(yǎng)、作家駐校制、創(chuàng)作成果導向等方法和理念非常接近，在一定程度上形成了創(chuàng)意寫作教育之雛形。在這樣的教學探索下，首屆作家班的27人于在校兩年學習期間，共出版長篇小說17部，中短篇小說214篇，報告文學和散文86篇，詩歌162首，劇本68部及其他文章多篇，且有多部作品在全國或省級刊物上獲獎⑤肖愛瓊：《追憶插班生制初創(chuàng)時期》，劉道玉主編：《創(chuàng)新改變命運》，武漢大學出版社2007 年版，第365-370 頁。肖愛瓊時任武漢大學教務處實驗教學科調(diào)研員，為武漢大學第一屆“作家班”的班主任，負責班級管理工作。。自1985年至1989年，“作家班”共開辦4期，先后培養(yǎng)了如陳世旭、水運憲、李斌奎、袁厚春、熊召政、邵振國等100名學者化的作家。值得注意的是，與“作家班”同步開設的還有面向全國高等院校寫作課教師的“寫作進修班”，3 期共招收學員250 余人，主要開設碩士生課程。這一班級的學員不僅產(chǎn)生了大量的寫作學理論研究成果，也走出了如容本鎮(zhèn)、劉東黎、潘小平、薛賢榮、戴達奎等作家化的學者①容本鎮(zhèn)：《首屆寫作專業(yè)助教班摭談》，《寫作》2020年第2期。。

可以說，武漢大學的寫作教育早在民國時期，就已經(jīng)形成了學術與創(chuàng)作并重、閱讀與寫作并重、課堂學習與校園文學活動并重的傳統(tǒng)。這樣的“并重”看似是寫作教育的必然邏輯，實則無法一蹴而就，需要在長期的教學實踐中逐漸形成，并要求教師具備一定的學術發(fā)展的眼光。民國時期形成的寫作教育傳統(tǒng)已然強調(diào)對學生的思辨性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，并在之后相當長的一段時間里被逐漸深化與夯實，為20世紀80年代中期對創(chuàng)意寫作的探索提供了有力的支撐。在“大學不培養(yǎng)作家”的時代中，武漢大學以培養(yǎng)“大作家”②時任校長劉道玉在就創(chuàng)辦作家插班生班一事征詢大家意見時，中文系副主任白嶷岐問：“校長的這個創(chuàng)意到底是為了培養(yǎng)哪一種作家呢？”劉道玉說：“還用問嗎？當然是大作家！我們要招的作家插班生必須是已經(jīng)發(fā)表和出版過重要的文學作品，已經(jīng)是普通青年作家中的佼佼者了，如果還像一般大學生那樣從寫作課教起，他們?yōu)槭裁匆灏啵坎灏鄟砀墒裁?？我們又為什么招收插班生呢？”參見野莽：《遠隔重洋的知己》，《劉道玉傳》下，華文出版社2013年版，第488-497頁。為目標創(chuàng)辦“作家班”，既具有順應性，更頗具開創(chuàng)性，因而在短時間內(nèi)就掀起了中國第一波“作家班”的浪潮。

二、工作坊與作家駐校：創(chuàng)意寫作的當代融合

20 世紀90 年代后，創(chuàng)意經(jīng)濟興起，文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)成為各國競相發(fā)展的朝陽產(chǎn)業(yè)。在創(chuàng)意經(jīng)濟下，文學媒介更加多元化，影視、動漫、游戲、廣告等均成為新媒介下的創(chuàng)意文本；文學價值趨向市場化，傳統(tǒng)的文學創(chuàng)作成為文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的上游環(huán)節(jié)；文學寫作更為大眾化，從個人到社會的寫作需求和表達欲望均有增強，且表現(xiàn)出對創(chuàng)造性思維和感悟性認知的期待。這使得注重文藝理論講授和寫作基本技能訓練的傳統(tǒng)寫作教育面臨轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)。在這樣的背景下，創(chuàng)意寫作成為高校寫作教育改革中的熱門話題，本質(zhì)上則是對新時代寫作教育中的創(chuàng)造性培養(yǎng)模式之探討。武漢大學較早地關注到了時代的動向，于2006 年申報寫作學碩士學位授予點時，就將寫作學專業(yè)定位為應用型學科，同時也是新興學科。在實際的教學與實踐中，武漢大學從研究生教育入手，引入創(chuàng)意寫作的新理念和新方法，以寫作工作坊和作家駐校的形式，再次對創(chuàng)意寫作的教學模式展開了探索。

（一）培養(yǎng)作家型學者與應用型人才

創(chuàng)意時代下，武漢大學寫作學專業(yè)的培養(yǎng)定位主要為作家型學者和應用型寫作者。一方面，鼓勵學生在尋求學術突破與創(chuàng)新的同時，積極進行文學創(chuàng)作，實現(xiàn)學術與創(chuàng)作之間的良性互動，使之有能力以學者兼作家的身份從事寫作學教學和研究工作。另一方面，訓練學生的多文體寫作、創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化等能力，挖掘?qū)W生的創(chuàng)作潛力，使之有能力在政府部門、文化機構、新聞出版、影視動漫、數(shù)字媒體等各領域從事創(chuàng)作、策劃、編輯等工作。這樣的培養(yǎng)定位主要是基于兩個方面的原因。首先，在高等教育普及化后，各高校教授寫作學的教師多為理論型學者，缺乏創(chuàng)作經(jīng)驗，在創(chuàng)作教學上也缺少寫作理論支撐。而要培養(yǎng)創(chuàng)意時代的新作家，首先要培養(yǎng)適應時代的新學者和新教師，這當中也包括了創(chuàng)意寫作教育的研究者和實踐者。其次，相較于“作家班”的學員，多數(shù)普通在校生在創(chuàng)作積累和社會經(jīng)驗上與“大作家”之間存在較大差距，且不少學生的寫作追求已經(jīng)從傳統(tǒng)意義上的紙媒作家向多元領域中的創(chuàng)意人才延伸，也就是成為文化創(chuàng)意領域中的高水平應用型寫作者。

需要說明的是，以學術型和應用型人才為優(yōu)先，并不意味著放棄了對作家的培養(yǎng)。事實上，作家型學者和學者型作家之間也是可以轉(zhuǎn)換的，前述聞一多、沈從文等民國時期的優(yōu)秀學者，也都基本是著名的詩人、作家，只是在不同階段各有側(cè)重而已。因此，寫作學專業(yè)同樣注重對寫作熱忱和寫作習慣的養(yǎng)成，對靈感獲取能力和感知能力的培養(yǎng)，目的是推動學生成為終身寫作者，能夠在畢業(yè)后通過長期的創(chuàng)作實踐與檢驗成為真正的具有廣泛影響力的杰出作家。而創(chuàng)意寫作教學與實踐正是達此目標的有效方法。

（二）注重讀寫研互促與多維度互動

武漢大學的創(chuàng)意寫作教學貫穿本科、碩士、博士三個培養(yǎng)階段，以研究生教育為主，開設有“創(chuàng)意寫作研究”“非虛構寫作”“媒介與寫作”“寫作學史”“文學寫作”“寫作美學研究”“漢語寫作與中國文化”等課程，主要開展專題式、案例式的學術研討（seminar）。例如，博士階段的專業(yè)必修課“創(chuàng)意寫作研究”（32學時）共安排有4次專題課（創(chuàng)意寫作學科專題、創(chuàng)意寫作教學專題、虛構文學創(chuàng)作專題、非虛構文學創(chuàng)作專題）和3 次案例課（“駐校作家計劃”個案研究、創(chuàng)意寫作工作坊個案研究、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)個案研究），關注國內(nèi)外創(chuàng)意寫作學科的發(fā)展過程、最新進展和前沿問題，并在此基礎上開展話題性的討論與交流。課程中所討論的案例通常由教師與學生分別收集與展示，課程環(huán)節(jié)包括發(fā)言、歸納、提煉、點評和問答。這種開放式的交流充分滿足了學生表達不同觀點的權利，推動學生通過觀點的交鋒來加深認識和激發(fā)靈感，使之能夠獨立地創(chuàng)造性地對創(chuàng)意寫作進行多角度的學術研究。圍繞每個專題，教師也要求學生完成相關的文獻閱讀，并形成一定的文字成果。閱讀、研討加上寫作的互促形式，使得課程在學術訓練之外，也鍛煉了學生的語言表達能力、活動組織能力以及人際交往能力。

本科教育階段的創(chuàng)意寫作課程則主要為“文學鑒賞與創(chuàng)意寫作”以及“寫作（上）”中的審美性寫作專題?！拔膶W鑒賞與創(chuàng)意寫作”（48學時）是面向本科二年級的實踐類選修課。課程引入創(chuàng)意閱讀的理念，充分考慮到創(chuàng)意閱讀與創(chuàng)意寫作之間的互文關系。創(chuàng)作發(fā)生前的“文學鑒賞”針對名篇佳作，以細讀文本和拓展審美體驗為主，創(chuàng)作發(fā)生后的“文學鑒賞”則針對學生習作，關注作品生成，而并非是簡單的作品賞析?！皠?chuàng)意寫作”環(huán)節(jié)則采用寫作工作坊（workshop）的模式，以成果產(chǎn)出為導向，鼓勵學生最大限度地挖掘自身的創(chuàng)作靈感與創(chuàng)作潛力。頗具特色的是，課程設立了情書、墓志銘、歌詞、電影評論、美食鑒賞、廣告文案等不局限于傳統(tǒng)領域的創(chuàng)作體裁，也不嚴格要求體裁的格式，為的是引導學生探索創(chuàng)意寫作的多種可能。在這樣的授課模式中，學生的身份在不斷地發(fā)生變化，可以是閱讀者、寫作者，也可以是批評者，可以是創(chuàng)作個體，也可以是創(chuàng)作共同體中的一員，教師是切換所有身份的引導者，也與這些身份之間產(chǎn)生著多維互動的關系。在開放互動的課堂氛圍中，學生的文學感悟能力、鑒賞能力、批評能力以及向創(chuàng)意產(chǎn)品轉(zhuǎn)化的能力得到了訓練。

除上述課程外，武漢大學的創(chuàng)意寫作教學也涉及了一定比例的與創(chuàng)意閱讀相關的課程。在文學院面向本科生所開設的90多門專業(yè)選修課中，“研讀”或“導讀”課共有24門，囊括從古代到現(xiàn)當代，從中國文學到外國文學，涉及小說、詩歌、散文、話劇、文論等諸多經(jīng)典作品。而在全校開設的660 門通識課中更是包含了大量跨學科跨領域的文藝選讀類課程。這些課程多以知識性閱讀、批評性閱讀為主，看似和創(chuàng)意寫作沒有直接關聯(lián)，卻直接影響著創(chuàng)意寫作訓練中新文本的產(chǎn)生，也為研究生階段的創(chuàng)意寫作研究提供了重要的分析文本。

（三）開展移動課堂與駐校作家計劃

實踐性是創(chuàng)意寫作教學的本質(zhì)特征之一。不受課堂形式約束的校園文學活動好比是移動的第二課堂，為創(chuàng)意寫作提供了更為多元的實踐空間，而駐校作家計劃則可以與課程教育教學形成互補，在校園內(nèi)“培養(yǎng)一種寫作氛圍，生成一種文學場域，最終形成一種教室內(nèi)外的‘文學共同體’”①裴亮：《作家駐校：“傳統(tǒng)”賡續(xù)與“現(xiàn)場”回歸》，《長江文藝》2019年第2期。。武漢大學寫作學專業(yè)于2019年起實施的“寫作工作坊與研究生創(chuàng)造能力培養(yǎng)”項目，正是基于寫作移動課堂與駐校作家計劃的創(chuàng)意寫作實踐。相較于單一化、單向性的實踐培養(yǎng)模式，該項目所開展的寫作活動是多類型的，包括學術會議、學術講座、作品研討、作家和評論家訪談、寫作比賽、實習實訓等；形成的交流互動是多向性的，既包括國際性的學術與文化交流，也包括課堂內(nèi)外、校園與社會之間的交流；對研究生的創(chuàng)造能力培養(yǎng)是全過程的，涉及活動策劃、會議主持、外文翻譯、學術參與、高校教學、期刊編輯等多個環(huán)節(jié)；最終形成的成果也是多樣性的，包括學術論文、會議綜述、活動新聞稿、文學評論、訪談文章、小說和詩歌作品等。作為培養(yǎng)對象的研究生以團隊形式開展自主學習與實踐，在學習能力和學術水平得到提高的同時，也在組織協(xié)調(diào)能力、溝通表達能力、實習實踐能力和文字處理能力上得到相當程度的訓練，在與作家、學者的互動中收獲前沿信息、創(chuàng)作靈感，甚至是文化創(chuàng)意、生活創(chuàng)造。

2020年，武漢大學聘請湖北省作家協(xié)會主席李修文擔任武漢大學首任駐校作家，為本科生、研究生教授散文創(chuàng)作、非虛構寫作等課程，同時參與到移動課堂與學術研究之中。除此以外，項目還“請進來”美國小說家Kyle Muntz、日本學者內(nèi)藤明、中國作家鄧一光等，在學術研究以及多文體寫作上給予學生指導；組織學生團隊參加“國際寫作大會”，“走出去”接觸國際寫作學的前沿。在2019—2021 年的項目周期內(nèi)，學生團隊的21 人共發(fā)表論文33 篇、文學作品9 篇，出版長篇小說1部，譯著1部，獲得學術類與實踐類獎項共42人次。其中，2019級在讀博士生錢墨痕成為湖北省作家協(xié)會第13屆簽約作家，所撰作品《俄耳普斯的春天》獲第六屆青春文學獎長篇小說獎。這些創(chuàng)造性成果也對育人平臺的建設和后續(xù)創(chuàng)意寫作實踐活動的開展起到反哺效應。

創(chuàng)意寫作實踐所形成的影響并不局限在專業(yè)內(nèi)部。項目開展期間參與舉辦的三行詩大賽、小說接龍大賽、櫻花詩賽皆是面向全校文學愛好者的品牌賽事，其中“櫻花詩賽”已舉辦39屆，由最初的校內(nèi)詩歌比賽發(fā)展為全國乃至全球高校大學生詩歌愛好者的創(chuàng)作交流盛會。此外，浪淘石文學社、春英詩社、太陽雨文學社、真趣書社、閱微書社等學生社團均自主開展文學閱讀與創(chuàng)作活動，從社團中走出了王家銘、韓伯嘯、董金超、伯竑橋、張小榛等眾多21 世紀的校園詩人和作家。閱微書社所推出的“微天堂真人圖書館”活動，以真人作為“書”和“讀者”面對面交流，“真人書”如同一部動態(tài)的人物傳記，“閱讀”的過程則是一種創(chuàng)意閱讀實踐。這些社團并不都以文學院的學生為主體，但作為“文學共同體”的一部分，在濃厚的校園文學氛圍下，也不斷地表現(xiàn)出對文學作品乃至文學形式的創(chuàng)造力。

創(chuàng)意時代對寫作教育的實用性、實踐性和創(chuàng)新性提出了新的標準，它們相互關聯(lián)，不能被孤立地看待。武漢大學通過開展學術研討課、舉辦寫作工作坊、聘請駐校作家、豐富“移動課堂”和提供《寫作》期刊實習崗位等方式，深度整合教學資源，目的在于搭建面向?qū)懽鹘逃膭?chuàng)造能力培養(yǎng)綜合性平臺，即創(chuàng)意寫作實踐平臺。平臺聚焦寫作研究的前沿性、寫作思維的創(chuàng)新性、寫作行為的創(chuàng)造性和寫作活動的延展性，所呈現(xiàn)的育人特色既對寫作教育傳統(tǒng)有所繼承和發(fā)展，也對21世紀后引入的系統(tǒng)化的創(chuàng)意寫作理念與方法有所吸收，反映出武漢大學寫作學專業(yè)在寫作教育上包容并蓄的特點。

三、文科實驗室：創(chuàng)意寫作的跨界發(fā)展

武漢大學駐校作家李修文曾在中國寫作學會2020年學術年會上提出作家駐校制度下應“圍繞增強寫作現(xiàn)場感、拆除文學與生活邊界兩個重點展開具體的創(chuàng)意寫作教學”①王輝：《寫作學科的歷史與未來——中國寫作學會成立40 周年大會暨2020 年學術年會會議綜述》，《寫作》2021 年第5期。，這點明了傳統(tǒng)寫作教學乃至整個文學教育的痛點。文學被“關閉”在課堂內(nèi)部，學生很難將來源于生活的文學與真實的生活有效地結合起來，導致學生在創(chuàng)作時缺少真實體驗的支撐，往往流于空泛的想象。重視實景教學、多維互動和集體創(chuàng)作的寫作工作坊，保障了作家教學的開展，在一定程度上可以解決這一問題，但同樣會受到來自時間和空間的限制。網(wǎng)絡互聯(lián)教學似乎是突破限制的方式之一。目前，西北大學、湖南師范大學、嶺南師范學院等高校利用網(wǎng)絡平臺開設了創(chuàng)意寫作類的在線開放課程，在創(chuàng)意寫作的數(shù)字化教學方面作出了一定的探索。然而，這些課程資源往往難以整合到其他高?，F(xiàn)有的創(chuàng)意寫作教學與實踐中。將線上線下資源有效整合，并貫穿于育人全過程中，這是“新文科”背景下，包括創(chuàng)意寫作在內(nèi)的整個寫作教育所面臨的共同問題?；谶@一出發(fā)點，武漢大學于2022 年申請并獲批建設文科實驗室——人工智能寫作教學與創(chuàng)研實驗室，開啟了新的教學與實踐。

人工智能寫作教學與創(chuàng)研實驗室的核心目的是打造一體化的沉浸式寫作教學與實訓環(huán)境?！耙惑w化”是指貫穿教師課前備課、課中授課、課后評價與學生課前預習、課中實訓、課后鞏固的完整實踐教學流程，形成由實體課堂、課外活動、線上云課堂、實習實踐課堂組成的“四課堂”協(xié)同育人模式?！俺两健眲t是指實體課堂的虛擬再現(xiàn)、寫作現(xiàn)場的虛擬還原、教學資源的可交互體驗、教學指導與教學評價的動態(tài)管理，形成師生共建共享的沉浸式學習和體驗模式。“人工智能寫作”則是實驗室教學與創(chuàng)研的核心熱點之一，有助于對人類寫作規(guī)律的客觀認識和創(chuàng)新研究，也是未來寫作學領域中不可或缺的前沿性、科學性的專業(yè)知識儲備?！耙惑w化”和“沉浸式”將理論教學與實踐教學有效地結合在一起，也將文學與生活更為緊密地結合起來，既打破了校園文學與生活的屏障，也突破了時間和空間的限制，為解決當下中國化創(chuàng)意寫作教學與實踐模式的痛點提供了可能性。

文科實驗室由沉浸式文學閱讀欣賞系統(tǒng)、文學寫作工坊訓練和評價系統(tǒng)、跨學科人工智能協(xié)同創(chuàng)新實踐訓練系統(tǒng)三個部分組成。以創(chuàng)意寫作教育的視角而言，沉浸式文學閱讀欣賞系統(tǒng)是在虛擬世界中構建科幻類、人文景觀類、自然景觀類、文學歷史類教學場景，以音畫聲情兼有的創(chuàng)意閱讀形式，幫助學生積累文學底蘊，獲取創(chuàng)作靈感。文學寫作工坊訓練和評價系統(tǒng)是對實景教學的進一步突破，讓學生可以“不出戶，觀萬景，知天下”，獲取“真實”的生活體驗，為寫作工作坊中的集體創(chuàng)作和互評互賞提供素材和依據(jù)；將學生的作品以富媒體的形式展現(xiàn)，進一步激勵學生的創(chuàng)作熱情和激發(fā)創(chuàng)作構想；利用線上評價的隱私性幫助學生減少創(chuàng)作壓力，構建更為開放自由的寫作課堂?？鐚W科人工智能協(xié)同創(chuàng)新實踐訓練系統(tǒng)是在大數(shù)據(jù)和人工智能技術的支持下，建立歷代文學編年地圖、楚辭圖譜、晚清租界與文學圖譜、中國新詩傳播接受數(shù)據(jù)庫、AI詩歌定制化寫作專題、人工智能寫作技術路徑專題等文學資源專題數(shù)據(jù)庫，并建立跨學科指導機制，引導學生在教學之外進行跨學科實踐和研究。

總體來說，人工智能寫作教學與創(chuàng)研實驗室所形成的鮮明特色主要體現(xiàn)在三個方面。一是建構上的跨課程性和跨學科性。實驗室主要面向本科教學，涉及的相關課程不僅有“文學鑒賞與創(chuàng)意寫作”等寫作必修課，還關聯(lián)“中國古代文學史”等各類文學史專業(yè)課、“中國現(xiàn)當代散文名作研讀”等各類文體選修課以及“對聯(lián)欣賞與寫作”等文藝鑒賞類全校通識課，以文學院為軸心，輻射全校，與研究生教學形成互促。同時，實驗室不僅對文學院、外國語言文學學院、藝術學院、新聞與傳播學院等人文專業(yè)開放，也對社科、理工醫(yī)專業(yè)開放，使本科生形成跨學科的學習與研究視野，以實現(xiàn)學生學習和教師教研上的多學科交叉和跨學科融合。二是利用技術和關注問題的前沿性。實驗室引入虛擬仿真、虛擬現(xiàn)實、人工智能、大數(shù)據(jù)分析等前沿技術，相較于傳統(tǒng)的實踐形式，形成高效、智能、云端化的實踐平臺。不僅如此，實驗室依托“人工智能寫作”課程引導學生探究人工智能寫作技術、寫作倫理等前沿問題，有助于學生強化類型寫作能力、拓展交叉學科知識與養(yǎng)成創(chuàng)新思維。三是教學與研究的媒介化與社會化。實驗室中運用的虛擬仿真技術使得寫作的來源、過程以及成果均可以用富媒體的形式呈現(xiàn)出來，有利于實現(xiàn)創(chuàng)意的作品化、作品的社會性轉(zhuǎn)化，同時也有利于產(chǎn)出成系統(tǒng)、有創(chuàng)見、富有學術價值的研究成果。

四、結語

新時期以來，武漢大學文學院組建了橫跨多個學院和專業(yè)的寫作學教學與科研團隊，團隊教師均具有較強的教學與科研實力，且多具有文學創(chuàng)作經(jīng)驗，在寫作理論、寫作教學和寫作實踐方面開展了深入研究，包括對創(chuàng)意寫作的探究。另一方面，武漢大學寫作學專業(yè)依托中國寫作學會、《寫作》雜志社、漢語寫作研究中心等機構，與美國匹茲堡大學等多所海外高校和國際寫作機構開展學術交流，也與國內(nèi)各相關院校、各級作協(xié)和文聯(lián)、各類出版社等密切合作，構建產(chǎn)學研一體化的育人鏈條，并由此培養(yǎng)出一批寫作學領域的優(yōu)秀學者、教師、作家和創(chuàng)意人才，反映了武漢大學在寫作教育改革，尤其是創(chuàng)意寫作教學實踐上的成效。

21 世紀后出現(xiàn)的創(chuàng)意寫作教育，折射出傳統(tǒng)寫作教育中對創(chuàng)造性培養(yǎng)的忽視。換言之，傳統(tǒng)寫作教育已逐漸與生活、社會、實踐脫節(jié)，導致學生的寫作千篇一律，新意不夠。這促使寫作學科必須面對創(chuàng)意時代的新變化，變革寫作教育的重心。但這并不意味著傳統(tǒng)寫作教育已是可棄之“敝履”，也不意味著自古以來的寫作教育中沒有創(chuàng)造性培養(yǎng)之經(jīng)驗，更不意味著現(xiàn)代寫作教育中僅需要重視“創(chuàng)造性”這一個層面。類似這樣的重心轉(zhuǎn)向在寫作教育史上也曾出現(xiàn)過數(shù)次，如重修己，重功名或重立誠等等，也都是寫作教育中的單一側(cè)面。而從中國古代文論到近代作文教育，當中也包含了大量對文學的審美性、獨創(chuàng)性的論述。因此，將寫作教育的重心轉(zhuǎn)向為培養(yǎng)創(chuàng)造性，首先還是應回歸文學傳統(tǒng)，明確創(chuàng)造性培養(yǎng)與讀書、寫作之關系，與創(chuàng)作、研究之關系，與課內(nèi)、課外之關系。那么，作為外來概念的創(chuàng)意寫作還有引入的必要嗎？當然是有的。創(chuàng)意寫作在靈感激發(fā)、創(chuàng)作過程及成果轉(zhuǎn)化上彌補了傳統(tǒng)創(chuàng)造性培養(yǎng)之不足，在師生互動、集體創(chuàng)作等方面為寫作教育的改革提供了新的理念和方法。因此，創(chuàng)意寫作的中國化應是指立足于現(xiàn)代寫作學科，對創(chuàng)意寫作優(yōu)勢的吸取和融合過程。誠然，創(chuàng)意寫作以創(chuàng)意為優(yōu)先，與寫作學之間似乎拉開了一定的距離。但以文學院或以寫作學科為定位，恐怕最終還是應以寫作活動為中心來考察培養(yǎng)創(chuàng)意的方法，就好比傳播學中的創(chuàng)意寫作教育是以新聞寫作為主體來培養(yǎng)創(chuàng)意，建筑學中的創(chuàng)意寫作教育是以景觀報告為主體來培養(yǎng)創(chuàng)意，其道理是相通的。

總體說來，武漢大學寫作學的發(fā)展在一定程度上代表了近代以來中國寫作教育的逐步興盛。武漢大學開展創(chuàng)意寫作教育的背景，是文學教育逐漸走出象牙塔，走入社會、產(chǎn)業(yè)與國家戰(zhàn)略中。在創(chuàng)意寫作的中國化探索上，如上海大學、復旦大學、中國人民大學、清華大學等眾多高校都形成了各具特色的培養(yǎng)路徑。尤其是在文科實驗室的建設上，浙江傳媒學院于2021 年底投用的“網(wǎng)絡文學影視化創(chuàng)意與制作實驗室”緊抓網(wǎng)絡文學與IP轉(zhuǎn)化價值，強調(diào)文學創(chuàng)意的孵化與轉(zhuǎn)化，充分凸顯了院校特色。以各高校為參照，武漢大學在未來需要進一步強化創(chuàng)意寫作教學與實踐的特色領域，以文科實驗室為突破口，繼續(xù)加深教學與科研的雙向支撐，推動創(chuàng)意寫作課程、寫作工作坊和駐校作家計劃的多元發(fā)展。同時，繼續(xù)深化學科的交叉融合，探究以創(chuàng)意寫作服務國家戰(zhàn)略的理論與實踐路徑，為拓展中國故事寫作的場域，構建中國話語和中國敘事體系作出跨界探索。