鄭逸農(nóng)

【關(guān)鍵詞】“非指示性”；現(xiàn)實(shí)價(jià)值；反思；反撥；反超

“非指示性”教育是對(duì)長(zhǎng)期存在的以教師為中心的“指示性”教育的糾正，重視學(xué)生的自主成長(zhǎng)，突出人文性；也是對(duì)近年出現(xiàn)的以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育的糾正，重視教師的科學(xué)引導(dǎo)，突出科學(xué)性。

“非指示性”作為教育理念，其核心是把人當(dāng)人，讓學(xué)生自主成長(zhǎng)。即把學(xué)生當(dāng)作平等的、獨(dú)立的、積極的生命體，引導(dǎo)學(xué)生自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正，從而自主成長(zhǎng)。其中，把人當(dāng)人是前提（以此反撥把人當(dāng)物），自主成長(zhǎng)是目的（以此反撥被動(dòng)成長(zhǎng)）。［1］與該理念相應(yīng)的實(shí)施策略是：教師科學(xué)引導(dǎo)，學(xué)生自主實(shí)踐。其中，教師的科學(xué)引導(dǎo)是自主成長(zhǎng)的保障，可避免自主成長(zhǎng)成為本能成長(zhǎng)和低位成長(zhǎng)；學(xué)生的自主實(shí)踐是自主成長(zhǎng)的途徑，可防止自主成長(zhǎng)成為無(wú)源之水、無(wú)本之木。該策略包含五個(gè)要義：第一，教師的引導(dǎo)必須科學(xué)（不管是學(xué)生自主實(shí)踐前的引導(dǎo)、自主實(shí)踐時(shí)的引導(dǎo)，還是自主實(shí)踐后的引導(dǎo)）；第二，學(xué)生的實(shí)踐必須自主（包括自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正）；第三，教師和學(xué)生的作用是各自的、不可相互替代的；第四，教師和學(xué)生的作用是交互的、不可彼此分割的；第五，教師和學(xué)生的作用都指向?qū)W生的自主成長(zhǎng)。［2］

“非指示性”是筆者的設(shè)名，“指示性”也是筆者的設(shè)名，“非指導(dǎo)性”則是坦恩鮑姆博士為其導(dǎo)師羅杰斯的改革所取的名稱［3］，筆者借用它來(lái)統(tǒng)稱這一類的教育（但羅杰斯的用意更高位）。2000 年，筆者發(fā)表了“非指示性”教育的第一篇文章［4］，此后一直走在探索的路上，現(xiàn)已在國(guó)內(nèi)形成一定影響，中國(guó)知網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)知識(shí)平臺(tái)、超星發(fā)現(xiàn)平臺(tái)收錄的相關(guān)文章都在100 篇以上，總引頻次都在600次以上。

“非指示性”教育（以前大多從課堂的角度稱為“非指示性”教學(xué)）提出后的二十多年，正值我國(guó)課程改革大踏步向前，各個(gè)學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)都已先后頒發(fā)了至少兩版，新教材也已至少更換了兩代，課堂教學(xué)中也出現(xiàn)了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)、群文閱讀、大單元教學(xué)等新形態(tài)。但總體而言，應(yīng)試教育的影響還是很大，教學(xué)的人文性和科學(xué)性還存在較大的問(wèn)題。

在此背景下，倡導(dǎo)“非指示性”教育，具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。一是可在觀察中反思現(xiàn)在的教學(xué)問(wèn)題，找到高耗低效的病根；二是可在設(shè)計(jì)中反撥現(xiàn)在的教學(xué)誤區(qū)，建立新的教案樣態(tài)；三是可在實(shí)施中反超現(xiàn)在的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)新的突破。

“非指示性”教育具有跨越學(xué)科的普適性，下面以語(yǔ)文學(xué)科為例，依次展開(kāi)闡述。

一、可在觀察中反思現(xiàn)在的教學(xué)問(wèn)題，找到高耗低效的病根

如前所述，“非指示性”教育是對(duì)“指示性”教育和“非指導(dǎo)性”教育的糾正，既重視學(xué)生的自主成長(zhǎng)，也重視教師的科學(xué)引導(dǎo)。運(yùn)用“非指示性”理念去觀察中小學(xué)課堂，可以發(fā)現(xiàn)一些典型的問(wèn)題。

1. 以教師為中心的“指示性”教育，忽視學(xué)生的自主成長(zhǎng)

這些“師本”課堂，依然延續(xù)新課標(biāo)實(shí)施前的習(xí)慣性做法，教學(xué)大多是封閉的。一是教師指示教學(xué)內(nèi)容。課堂上要學(xué)什么，都由教師說(shuō)了算，學(xué)生既沒(méi)有決定的權(quán)利，也沒(méi)有選擇的自由。至于為什么要學(xué)這些，學(xué)生并不清楚，教師也不解釋，可能也解釋不清楚，缺少民主性，也缺少科學(xué)性。二是教師控制教學(xué)過(guò)程。整個(gè)教學(xué)都由教師單向預(yù)設(shè)，缺少生成性和應(yīng)變性，即使與學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)不對(duì)接，也只是埋怨學(xué)生笨和差，繼續(xù)按照預(yù)定程序走，教師走在前面，學(xué)生跟在后面。三是教師主宰教學(xué)話語(yǔ)。課堂上總是充斥著教師的聲音，滿堂灌輸，滔滔講說(shuō)，教師忙碌，學(xué)生空閑。實(shí)踐性很強(qiáng)的課堂變成了一人說(shuō)、眾人聽(tīng)的“百家講壇”，變成了“我的講臺(tái)我做主”。四是教師任由教學(xué)終止。每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束時(shí)沒(méi)有反饋，教師不主動(dòng)了解學(xué)生的獲得情況，也不主動(dòng)了解沒(méi)過(guò)關(guān)學(xué)生的學(xué)習(xí)疑問(wèn)。整節(jié)課結(jié)束時(shí)大多沒(méi)有總結(jié)，更不會(huì)先讓學(xué)生自主總結(jié)、自主反思。因此，以教師為中心的“指示性”教育，教師是主動(dòng)者、控制者，學(xué)生是被動(dòng)者、服從者。學(xué)生的自主實(shí)踐常常被忽視，自主成長(zhǎng)往往被忽略。

2. 以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育，忽視教師的科學(xué)引導(dǎo)

這些“生本”課堂，大多出現(xiàn)在新課改之后，但教學(xué)大多是本能的，教師并沒(méi)有起到應(yīng)有的作用。一是教師放任學(xué)生學(xué)習(xí)。由原來(lái)的教師滿堂灌變?yōu)閷W(xué)生滿堂說(shuō)——個(gè)人說(shuō)、小組說(shuō)、班級(jí)說(shuō)，不斷變換說(shuō)的花樣。而且不管怎么說(shuō)，都受到教師的肯定和表?yè)P(yáng)，甚至還要讓全體學(xué)生一起鼓掌，制造熱鬧氣氛。二是教師弱化自身作用。由原來(lái)的課堂全封閉、教師全指示變?yōu)檎n堂全開(kāi)放、教師無(wú)指導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)處在“蘿卜炒蘿卜還是蘿卜”的初始狀態(tài)。課堂上學(xué)生忙碌，教師空閑。有位教研員聽(tīng)到的一節(jié)冠以“生本高效”的語(yǔ)文課是這樣的：“語(yǔ)文教師竟然沒(méi)有上講臺(tái)，而是找了個(gè)凳子坐在教室后面，讓學(xué)生如走馬燈般上講臺(tái)展示自己的學(xué)習(xí)成果，整節(jié)課教師就是說(shuō)了一聲‘上課和‘下課，除此之外，就無(wú)任何言語(yǔ)了?！保?］有專家回憶說(shuō)：“初期《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》不止一個(gè)版本，不但回避教師的主導(dǎo)性，而且回避教師的主體性?！保?］但后來(lái)頒布時(shí)糾正了這一錯(cuò)誤，肯定了教師的應(yīng)有作用，明確指出：“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者?！保?］

以上兩個(gè)走極端的教育，不管是“指示性”教育，還是“非指導(dǎo)性”教育，都是高耗低效的。其中前一種是教師在高耗，后一種是學(xué)生在高耗，而學(xué)習(xí)結(jié)果都是低效。前者以教師為中心，忽視學(xué)生的自主成長(zhǎng)，學(xué)習(xí)自然是低效的；后者以學(xué)生為中心，忽視教師的科學(xué)引導(dǎo)，學(xué)習(xí)也必然是低效的。因此，立足“非指示性”教育去觀察課堂教學(xué)，就能找到高耗低效的病根，就會(huì)對(duì)缺少人文性和科學(xué)性的課堂有更深刻的反思，從而對(duì)教學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題有更清醒的認(rèn)識(shí)。

二、可在設(shè)計(jì)中反撥現(xiàn)在的教學(xué)誤區(qū)，建立新的教案樣態(tài)

改變教學(xué)，要從改變課前的教案開(kāi)始?！胺侵甘拘浴苯贪妇哂幸韵滤膫€(gè)基本特點(diǎn)，可在設(shè)計(jì)中反撥現(xiàn)在的一些教學(xué)誤區(qū)。

1. 教學(xué)方案重原創(chuàng)

“指示性”教育下的教案，或者基本不成形，只把教師準(zhǔn)備單向指示的內(nèi)容和直接灌輸?shù)拇鸢负?jiǎn)要寫在教材上（這樣做的教師不少，他們最怕學(xué)校檢查教案）；或者基本成形，寫在備課紙上，依次列出指示的內(nèi)容和灌輸?shù)拇鸢福ㄟ@樣做的教師不多，他們最怕課堂發(fā)生意外）。但不管哪種類型，都以搬用和拼湊為主，并不以原創(chuàng)為起點(diǎn)，因?yàn)椤爸甘拘浴苯逃且越處煘橹行牡模磺卸加山處熣f(shuō)了算?！胺侵笇?dǎo)性”教育則沒(méi)有教案，課堂已“還給”學(xué)生，只有體現(xiàn)“生本”課堂的所謂“預(yù)習(xí)單”，但大多也是教師預(yù)先搬用和拼湊的練習(xí)題?！胺侵甘拘浴苯逃?，要求教師科學(xué)引導(dǎo)學(xué)生自主成長(zhǎng)。而要做到科學(xué)引導(dǎo)，就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象的不同，運(yùn)用自己的智慧，靈活進(jìn)行原創(chuàng)性的設(shè)計(jì)，既要設(shè)計(jì)出精妙的流程來(lái)漸進(jìn)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，又要設(shè)計(jì)出精巧的提問(wèn)來(lái)相機(jī)深化學(xué)生的學(xué)習(xí)，還要設(shè)計(jì)出精準(zhǔn)的理解來(lái)順勢(shì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)。而原本只供教師備課專用的“教參”等也可向?qū)W生開(kāi)放（筆者當(dāng)年在中學(xué)任教時(shí)曾和同事一起把“教參”發(fā)給學(xué)生），主動(dòng)倒逼自己原創(chuàng)備課。只有教師先在原創(chuàng)備課中自主成長(zhǎng)，才能在課堂上引導(dǎo)學(xué)生自主成長(zhǎng)。

2. 教學(xué)內(nèi)容重自主

“指示性”教育下的教案，教學(xué)內(nèi)容由教師單向預(yù)設(shè)，學(xué)生沒(méi)有選擇的權(quán)利，只有配合的義務(wù)。“非指導(dǎo)性”教育下的“預(yù)習(xí)單”，內(nèi)容也是由教師單向預(yù)設(shè)的，學(xué)生同樣缺少自主性和選擇性，已對(duì)源自國(guó)外的“非指導(dǎo)性”教育打了折扣?！胺侵甘拘浴苯逃齽t“重視學(xué)生獨(dú)立人格和自主意識(shí)的培養(yǎng)”［8］，在探索的初期就提出了標(biāo)志性的“兩不”“四自”口號(hào)，其中之一就是“不指示學(xué)習(xí)目標(biāo)”，即“教師不單向指示學(xué)習(xí)的內(nèi)容和目標(biāo)，而讓學(xué)生根據(jù)文本特點(diǎn)和自身特點(diǎn)，自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、確定學(xué)習(xí)目標(biāo)”［9］。為此設(shè)計(jì)了三種通用類的“非指示性”教案樣式：完整型、簡(jiǎn)約型和靈活型。近年又設(shè)計(jì)了“非指示性”教案三級(jí)模型：共選型、分選型和自選型。其中后者的第一級(jí)為共選學(xué)習(xí)重點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)等要點(diǎn)，展開(kāi)共選式學(xué)習(xí)；第二級(jí)為共選學(xué)習(xí)重點(diǎn)等要點(diǎn)、自選學(xué)習(xí)難點(diǎn)等要點(diǎn)，展開(kāi)共選與自選相結(jié)合的學(xué)習(xí)；第三級(jí)為自選學(xué)習(xí)重點(diǎn)和學(xué)習(xí)難點(diǎn)等要點(diǎn)，展開(kāi)自選式學(xué)習(xí)。三級(jí)設(shè)計(jì)相連，運(yùn)用在每個(gè)單元，學(xué)生的自主能力就能實(shí)現(xiàn)逐級(jí)向上提升。

3. 教學(xué)過(guò)程重漸進(jìn)

“指示性”教育在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)立足教師的教，運(yùn)用演繹法，結(jié)論先行，起步最高，先解釋題目，介紹作者，交代背景，揭示主旨，然后讓學(xué)生邊學(xué)習(xí)邊代入和驗(yàn)證?！胺侵笇?dǎo)性”教育則放棄了教師的指導(dǎo)，沒(méi)有教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)，學(xué)生的學(xué)習(xí)容易在同一個(gè)平面上滑行和打轉(zhuǎn)。

“非指示性”教育在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)立足學(xué)生的學(xué)，運(yùn)用歸納法，結(jié)論后行，起步最低，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)、由低到高地學(xué)習(xí)，邊學(xué)習(xí)邊發(fā)現(xiàn)和探索，用自己的心靈去感悟，用自己的觀點(diǎn)去判斷，用自己的思維去創(chuàng)新，最終走近作者，感知背景，水到渠成地領(lǐng)悟主旨。學(xué)生經(jīng)歷了先個(gè)性化學(xué)習(xí)后還原性學(xué)習(xí)的漸進(jìn)過(guò)程。如前面提及的通用類“非指示性”教案中的靈活型，就典型地體現(xiàn)了教學(xué)過(guò)程的漸進(jìn)性：初讀，說(shuō)感受；再讀，說(shuō)內(nèi)容；三讀，說(shuō)精彩；四讀，說(shuō)疑問(wèn)；五讀，說(shuō)作者；六讀，說(shuō)積累。而“非指示性”教案三級(jí)模型運(yùn)用于每個(gè)單元，則體現(xiàn)了整個(gè)單元教學(xué)過(guò)程的漸進(jìn)開(kāi)放和漸進(jìn)提升。

4. 教學(xué)意圖重公開(kāi)

“指示性”教育以教師為中心，不會(huì)在每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的后面設(shè)計(jì)教學(xué)意圖，教學(xué)缺少公開(kāi)性和透明度?！胺侵笇?dǎo)性”教育以學(xué)生為中心，放棄了教師的指導(dǎo)，自然也不會(huì)有教學(xué)意圖的設(shè)計(jì)。“非指示性”教育則要體現(xiàn)“把人當(dāng)人，自主成長(zhǎng)”的理念，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后都要設(shè)計(jì)教學(xué)意圖，增強(qiáng)課堂的民主性，也提升教學(xué)的科學(xué)性。如在“初讀，說(shuō)感受”的環(huán)節(jié)結(jié)束后，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)意圖：剛才讓各位同學(xué)初讀課文，說(shuō)一說(shuō)感受，是要培養(yǎng)大家纖細(xì)的感受力，這是語(yǔ)文素養(yǎng)最基本的標(biāo)志之一；讀一篇文章，要能說(shuō)出自己的感受和體驗(yàn)，并且要真誠(chéng)、細(xì)膩、個(gè)性化，不說(shuō)假話、空話和套話。在“再讀，說(shuō)內(nèi)容”的環(huán)節(jié)結(jié)束后，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)意圖：剛才讓各位同學(xué)再讀課文，說(shuō)說(shuō)內(nèi)容，是要培養(yǎng)大家整體的感知力，這也是語(yǔ)文素養(yǎng)最基本的標(biāo)志之一；讀一篇文章，要能用一句話說(shuō)出內(nèi)容，并且簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確、全面，不啰唆，不偏離，不缺失。在“三讀，說(shuō)精彩”的環(huán)節(jié)結(jié)束后，可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)意圖：剛才讓各位同學(xué)說(shuō)說(shuō)課文的精彩，是要培養(yǎng)大家敏銳的判斷力，這也是語(yǔ)文素養(yǎng)最基本的標(biāo)志之一；讀一篇文章，要能說(shuō)出其中的精彩，尤其要能說(shuō)出語(yǔ)言的精彩，欣賞語(yǔ)用的精妙，這是語(yǔ)文學(xué)習(xí)和其他學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。這樣設(shè)計(jì)教學(xué)意圖，也能促進(jìn)學(xué)生的自我反思。

以上“四重”特點(diǎn)，能在反撥教學(xué)誤區(qū)的同時(shí)，建立具有變革意義的“非指示性”教案新樣態(tài)。

三、可在實(shí)施中反超現(xiàn)在的教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)新的突破

教學(xué)實(shí)施，直接體現(xiàn)教學(xué)效果。“非指示性”教育以學(xué)生自主成長(zhǎng)為目標(biāo)，把學(xué)生的自主實(shí)踐作為實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)的途徑，把教師的科學(xué)引導(dǎo)作為實(shí)現(xiàn)自主成長(zhǎng)的保障，既有別于重教輕學(xué)忽視學(xué)生自主實(shí)踐的“指示性”教育，也有別于重學(xué)輕教忽視教師科學(xué)引導(dǎo)的“非指導(dǎo)性”教育，可在課堂實(shí)施中實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的反超。

1. 重視學(xué)生的自主實(shí)踐

“非指示性”教育重視學(xué)生的自主實(shí)踐，且自主實(shí)踐是全過(guò)程的，多形態(tài)的。全過(guò)程的自主實(shí)踐包括自主嘗試、自主判斷、自主反思、自主糾正四個(gè)環(huán)節(jié)。第一，重視學(xué)生的自主嘗試。課堂教學(xué)從學(xué)生的學(xué)開(kāi)始，先在學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和確定上自主嘗試，后在依次進(jìn)行的學(xué)習(xí)內(nèi)容的探究上自主嘗試，讓學(xué)生在自主嘗試的過(guò)程中獲得基本的方法和能力。以教師為中心的“指示性”教育，忽視甚至剝奪了學(xué)生自主嘗試的權(quán)利，大多都始于教師的教，終于教師的教，因而課堂效果差。第二，重視學(xué)生的自主判斷、自主反思和自主糾正。自主嘗試只是起點(diǎn)，還要在自主嘗試后自主判斷，發(fā)現(xiàn)自主嘗試的正與誤、高與低；自主判斷后自主反思，肯定自己的優(yōu)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題；自主反思后又自主糾正，自我完善。以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育，也重視學(xué)生的自主實(shí)踐，但由于教師的作用缺失，自主實(shí)踐大多停留在自主嘗試階段，缺少自主嘗試后的自主判斷、自主反思和自主糾正，課堂效果也較差。

多形態(tài)的自主實(shí)踐包括外顯的多形態(tài)，也包括方式的多形態(tài)。第一，重視外顯的多形態(tài)。“非指示性”課堂上都有學(xué)習(xí)用紙，要求學(xué)生邊獨(dú)立學(xué)習(xí)邊自主書寫，細(xì)化各自的學(xué)習(xí)；在書寫的基礎(chǔ)上再參與小組和班級(jí)的口頭交流，深化已有的學(xué)習(xí)。筆寫和口說(shuō)并用，與一般課堂上學(xué)生只是口說(shuō)（甚至連口說(shuō)都沒(méi)有）的單一形態(tài)相比，學(xué)習(xí)效果更好。第二，重視方式的多形態(tài)。“非指示性”課堂上要讓學(xué)生在不同的環(huán)節(jié)經(jīng)歷不同方式的學(xué)習(xí)，如前所述的靈活型的“六步學(xué)習(xí)法”，就有六種方式：初讀課文后，自主表達(dá)感受；再讀課文后，自主概括內(nèi)容；三讀課文后，自主賞析精彩；四讀課文后，自主探究疑問(wèn)；五讀課文后，自主梳理特色；六讀課文后，自主積累和運(yùn)用。學(xué)生在多種方式的學(xué)習(xí)中獲得多樣化的學(xué)習(xí)效果。

2. 重視教師的科學(xué)引導(dǎo)

“非指示性”教育也重視教師的科學(xué)引導(dǎo)，且科學(xué)引導(dǎo)是全方位的、多層級(jí)的。

全方位的引導(dǎo)在獨(dú)立的單節(jié)課教學(xué)中，引導(dǎo)貫穿學(xué)生每個(gè)自主實(shí)踐的前、中、后三個(gè)時(shí)段。第一，在學(xué)生自主實(shí)踐前，教師的引導(dǎo)體現(xiàn)為主動(dòng)說(shuō)明，說(shuō)明學(xué)習(xí)的任務(wù)、要求和時(shí)間，讓學(xué)生明確學(xué)什么、怎么學(xué)，防止學(xué)習(xí)的盲目性和隨意性。其中的任務(wù)明確、可操作，要求科學(xué)、有層級(jí)，時(shí)間合理、稍緊湊。例如在“初讀，說(shuō)感受”環(huán)節(jié)的自主實(shí)踐前，教師先主動(dòng)說(shuō)明：請(qǐng)每人默讀課文，然后用一句話說(shuō)說(shuō)自己的初讀感受；要求真誠(chéng)、細(xì)膩、個(gè)性化；時(shí)間3分鐘左右。以教師為中心的“指示性”教育，教師心里其實(shí)也有大致的要求，只是不夠清晰或不太科學(xué)，更沒(méi)有主動(dòng)說(shuō)出來(lái)。以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育，放棄了教師的指導(dǎo)，自然也不會(huì)主動(dòng)說(shuō)明，民主有余，科學(xué)不足。第二，在學(xué)生自主實(shí)踐時(shí)，教師的引導(dǎo)體現(xiàn)為有效組織學(xué)生參與到當(dāng)前的活動(dòng)中去。不管是獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組交流還是班級(jí)交流，都不讓學(xué)生成為旁觀者甚至無(wú)關(guān)者。就獨(dú)立學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，組織每人都參與學(xué)習(xí)，且將內(nèi)隱學(xué)習(xí)外顯化，行為可觀察，效果可評(píng)價(jià)；就小組交流來(lái)說(shuō)，組織每人參與小組交流并形成本組最佳答案；就班級(jí)交流來(lái)說(shuō)，或讓每個(gè)小組依次介紹本組的最佳答案，或隨機(jī)抽取幾個(gè)小組向全班介紹，在自評(píng)和互評(píng)中形成班級(jí)的最佳共識(shí)。第三，在學(xué)生自主實(shí)踐后，教師的引導(dǎo)體現(xiàn)為及時(shí)促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)繼續(xù)向上。促進(jìn)方式有評(píng)價(jià)、介紹、反饋和檢測(cè)等。就評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)，教師要對(duì)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)、小組交流和班級(jí)交流作出總體評(píng)價(jià)，讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果有較清晰的認(rèn)識(shí)；就介紹來(lái)說(shuō)，教師要向?qū)W生介紹自己的基本理解，并在介紹后讓學(xué)生點(diǎn)評(píng)，在平等交流中提升學(xué)生的學(xué)習(xí)；就反饋來(lái)說(shuō)，教師要讓學(xué)生按照達(dá)到的學(xué)習(xí)層級(jí)舉手示意，由此了解全班的過(guò)關(guān)情況；就檢測(cè)來(lái)說(shuō)，教師要通過(guò)多種方式的提問(wèn)，讓學(xué)生口頭說(shuō)出或書面寫出，或書面寫出后再口頭說(shuō)出，了解學(xué)生的真實(shí)過(guò)關(guān)情況。以教師為中心的“指示性”教育，大多有評(píng)價(jià)，少介紹，更不會(huì)讓學(xué)生對(duì)自己的介紹“評(píng)頭論足”；教師往往缺乏反饋和檢測(cè)，認(rèn)為這樣做太機(jī)械，與要追求的行云流水般的課堂藝術(shù)相違背。而以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育，大多以過(guò)分的鼓勵(lì)代替評(píng)價(jià)和介紹，教師也大多缺乏反饋和檢測(cè)，認(rèn)為這樣做太封閉，不符合課堂的開(kāi)放性原則。

多層級(jí)的引導(dǎo)在單元的多節(jié)課教學(xué)中，分為“牽手”“松手”和“放手”三個(gè)逐級(jí)提升的階段。第一，在選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，單元前三分之一的課文由教師牽手，引導(dǎo)學(xué)生共性選擇；中間三分之一的課文為教師松手，引導(dǎo)學(xué)生共性選擇和個(gè)性選擇，增強(qiáng)開(kāi)放性和自主性；后三分之一的課文則教師放手，引導(dǎo)學(xué)生個(gè)性選擇，讓教學(xué)更開(kāi)放，學(xué)生更自主。第二，在設(shè)置學(xué)習(xí)三要素時(shí)，牽手階段由教師設(shè)置，松手階段由師生共同設(shè)置，放手階段則由學(xué)生獨(dú)立設(shè)置。三步相連，“教師的科學(xué)引導(dǎo)越來(lái)越高位，學(xué)生的自主成長(zhǎng)越來(lái)越靈活”［10］?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)實(shí)施，重視學(xué)生的自主實(shí)踐，也重視教師的科學(xué)引導(dǎo)，且自主實(shí)踐是全過(guò)程的、多形態(tài)的，科學(xué)引導(dǎo)是全方位的、多層級(jí)的。這樣就能使課堂更高效，從而實(shí)現(xiàn)新的突破。

在觀察中反思，在設(shè)計(jì)中反撥，在實(shí)施中反超，這就是“非指示性”教育的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。以教師為中心的“指示性”教育和以學(xué)生為中心的“非指導(dǎo)性”教育，都有其出現(xiàn)的歷史合理性，但都已落后于時(shí)代。對(duì)二者進(jìn)行糾正的“非指示性”教育，“以喚醒學(xué)生的生命自覺(jué)意識(shí)為起點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的自我生長(zhǎng)力為終點(diǎn)”［11］，并在實(shí)施中強(qiáng)化了學(xué)生的自主實(shí)踐和教師的科學(xué)引導(dǎo)，使教學(xué)既有人文性，也有科學(xué)性，因而就有了教育的時(shí)代性。