陳靚影 張凱 楊宗凱

[摘? ?要] 語(yǔ)言溝通障礙是孤獨(dú)癥兒童核心特征之一。基于最近發(fā)展區(qū)理論的動(dòng)態(tài)評(píng)估比傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)估更能發(fā)現(xiàn)兒童的發(fā)展?jié)撃?，同時(shí)，孤獨(dú)癥兒童比較易于接受電子設(shè)備，所以文章提出基于人機(jī)交互游戲的孤獨(dú)癥兒童語(yǔ)言能力動(dòng)態(tài)評(píng)估方法，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)兒童的語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃懿⒔o予個(gè)性化干預(yù)。研究選取37名3～7歲不同能力水平的兒童，通過(guò)孤獨(dú)癥行為核查量表將其分為：非孤獨(dú)癥組、疑似孤獨(dú)癥組和孤獨(dú)癥組。探索以不同中介提示的動(dòng)態(tài)評(píng)估范式發(fā)現(xiàn)人機(jī)交互環(huán)境下動(dòng)態(tài)評(píng)估的可行性與潛在價(jià)值，并揭示孤獨(dú)癥兒童與其他群體的語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃芗安町愋浴Ｑ芯堪l(fā)現(xiàn)，相較于靜態(tài)評(píng)估，動(dòng)態(tài)評(píng)估中介提示可以幫助教師捕捉兒童的更多潛能信息；非孤獨(dú)癥兒童和疑似孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃苊黠@高于孤獨(dú)癥兒童；中介提示對(duì)于實(shí)際語(yǔ)言能力低、學(xué)習(xí)潛能高的兒童能力提升更為明顯。研究認(rèn)為，人機(jī)交互式動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)兒童語(yǔ)言潛力的挖掘具有可行性，對(duì)制定個(gè)性化的教育干預(yù)計(jì)劃意義重大。

[關(guān)鍵詞] 動(dòng)態(tài)評(píng)估； 孤獨(dú)癥兒童； 語(yǔ)言能力； 學(xué)習(xí)潛能； 人機(jī)交互

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 陳靚影（1973—），女，湖北武漢人。教授，博士，主要從事教育信息技術(shù)、特殊兒童教育、人機(jī)交互、機(jī)器學(xué)習(xí)等研究。E-mail：chenjy@mail.ccnu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：2019年度國(guó)家自然科學(xué)基金面上項(xiàng)目“孤獨(dú)癥兒童個(gè)性化智能干預(yù)與精細(xì)評(píng)估”（項(xiàng)目編號(hào)：61977027）

一、問(wèn)題的提出

孤獨(dú)癥譜系障礙（Autism Spectrum Disorder，簡(jiǎn)稱(chēng)ASD）的兒童通常被認(rèn)為在社交行為、言語(yǔ)溝通和重復(fù)行為方面存在先天缺陷[1]。在傳統(tǒng)的語(yǔ)言評(píng)估中，廣泛的以一種標(biāo)準(zhǔn)化的詞匯評(píng)估范式作為語(yǔ)言能力的衡量標(biāo)準(zhǔn)[2]，又被稱(chēng)為靜態(tài)評(píng)估，其目的是衡量個(gè)體在該時(shí)間點(diǎn)及特定領(lǐng)域中能力的獨(dú)立表現(xiàn)[3]。但由于標(biāo)準(zhǔn)化靜態(tài)詞匯測(cè)量中幾乎無(wú)反饋（一種單向活動(dòng)），不能恰當(dāng)?shù)貐^(qū)分學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的了解或認(rèn)知程度[4]，即靜態(tài)評(píng)估僅僅評(píng)測(cè)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語(yǔ)言發(fā)展能力，可能觀測(cè)不到短期的發(fā)展?jié)撃?。而?dòng)態(tài)評(píng)估的核心理念是維果斯基的最近發(fā)展區(qū)，它包含一定程度上的支持與反饋，將有助于教師和家長(zhǎng)獲得更多兒童額外的發(fā)展信息。近年來(lái)隨著信息技術(shù)的發(fā)展，人機(jī)交互技術(shù)逐漸步入特殊教育教師的視野?；谟?jì)算機(jī)交互的游戲評(píng)估活動(dòng)不僅可以吸引ASD兒童的注意力與學(xué)習(xí)反應(yīng)[5-6]，還能夠發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言認(rèn)知能力[7]，將桌面式交互系統(tǒng)應(yīng)用在ASD兒童的社會(huì)性語(yǔ)言學(xué)習(xí)與動(dòng)態(tài)評(píng)估中具有正向效果[8-9]。因此，本研究從維果斯基最近發(fā)展區(qū)的視角出發(fā)，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)適合3～7歲兒童的語(yǔ)言動(dòng)態(tài)評(píng)估游戲，以幫助教師明確不同ASD兒童語(yǔ)言發(fā)展的潛能情況及差異性關(guān)系，為下一步制定更為精準(zhǔn)的語(yǔ)言干預(yù)計(jì)劃提供借鑒思路。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）評(píng)估內(nèi)容設(shè)計(jì)

本研究的評(píng)估內(nèi)容選自心理教育量表第3版（Psycho-educational Profile 3rd， 簡(jiǎn)稱(chēng)PEP-3），它是目前國(guó)內(nèi)孤獨(dú)癥康復(fù)教育領(lǐng)域廣泛采用的評(píng)估工具之一。該量表編制的目的是了解特殊兒童身心智發(fā)育的實(shí)際遲緩程度，以輔助治療師、教師等作出廣泛性的干預(yù)與訓(xùn)練。尤其是語(yǔ)言能力方面的評(píng)估測(cè)試，能夠合理有效地捕捉孤獨(dú)癥兒童的語(yǔ)言發(fā)展概況和認(rèn)知能力，并且包含豐富的評(píng)估活動(dòng)。PEP-3中的語(yǔ)言評(píng)估活動(dòng)也被證實(shí)與其他測(cè)量類(lèi)似領(lǐng)域能力發(fā)展的子測(cè)試具有高度的相關(guān)性[10-11]。已有研究證明，基于人機(jī)交互技術(shù)的孤獨(dú)癥兒童評(píng)估范式不僅可以準(zhǔn)確反應(yīng)PEP-3的評(píng)估效果，還可以更加客觀地評(píng)估ASD兒童的語(yǔ)言發(fā)展現(xiàn)狀[12]。因此，本研究將基于PEP-3的評(píng)估游戲機(jī)制及活動(dòng)形式設(shè)計(jì)相關(guān)的評(píng)估內(nèi)容。為了避免因游戲機(jī)制帶來(lái)的操作不便，研究通過(guò)前期調(diào)研了解兒童普遍使用的游戲活動(dòng)方式，最終確定了拼圖、配對(duì)、消消樂(lè)等活動(dòng)類(lèi)型。評(píng)估的內(nèi)容設(shè)計(jì)也將依照PEP-3量表語(yǔ)言測(cè)試的子維度進(jìn)行。其中，認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前表示兒童對(duì)語(yǔ)言詞匯的認(rèn)知與加工能力；語(yǔ)言理解表示兒童在任務(wù)指令上的語(yǔ)言理解能力和功能執(zhí)行能力；語(yǔ)言表達(dá)表示兒童對(duì)實(shí)際詞匯表述的準(zhǔn)確度以及清晰度。研究設(shè)計(jì)三種不同的活動(dòng)，共開(kāi)發(fā)九個(gè)人機(jī)交互游戲評(píng)估場(chǎng)景。其中，認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前主要包括對(duì)物體基本形狀的匹配、動(dòng)物拼圖及日常用品匹配的認(rèn)識(shí)；語(yǔ)言理解包括對(duì)形狀、動(dòng)物及日常物件語(yǔ)言指令的理解與執(zhí)行；語(yǔ)言表達(dá)是在虛擬助手的提示幫助下兒童主動(dòng)說(shuō)出不同的形狀、動(dòng)物及日常用品。

（二）中介提示設(shè)計(jì)

動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment）源自俄羅斯心理學(xué)家維果斯基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，以一種中介調(diào)節(jié)的評(píng)價(jià)手段來(lái)衡量?jī)和膶W(xué)習(xí)潛能。在典型的動(dòng)態(tài)評(píng)估中，中間人會(huì)提供漸進(jìn)的幫助（提示或引導(dǎo)問(wèn)題），以推動(dòng)兒童超越自身現(xiàn)有技能水平的表現(xiàn)，并記錄兒童對(duì)中介提示的反應(yīng)，以便進(jìn)一步作內(nèi)容調(diào)整和兒童潛能分析[13]。關(guān)于中介提示，最初是Aljaafreh和Lantolf在1994年提出了一種分層式的內(nèi)隱—外顯中介量表，以量化學(xué)生完成語(yǔ)言寫(xiě)作活動(dòng)所需的中介程度[14]。他們根據(jù)每一個(gè)中介的顯性或非顯性程度給一個(gè)特定的分?jǐn)?shù)，以了解學(xué)生與目標(biāo)結(jié)構(gòu)的正確形式的相對(duì)距離，然后定量測(cè)量學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)變化與他們獲得的分?jǐn)?shù)來(lái)衡量其發(fā)展?jié)撃?。后續(xù)有許多研究者將隱性到顯性的中介提示理念應(yīng)用到語(yǔ)言閱讀與理解[15]、詞匯習(xí)得[16]、社會(huì)性語(yǔ)言應(yīng)答[17]及寫(xiě)作能力[18]等方面，其計(jì)分方式也不盡相同。因此，研究將依照先前經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)漸進(jìn)式的中介提示。在游戲活動(dòng)的最初是計(jì)算機(jī)發(fā)出語(yǔ)音指令，通過(guò)判定兒童操作正確或錯(cuò)誤進(jìn)行不同程度的提示，并將非語(yǔ)言的提示形式納入進(jìn)來(lái)（包括物體突出顯示、手勢(shì)指向等），以增加提示的強(qiáng)度和顯性，使目標(biāo)逐步明確。

為了動(dòng)態(tài)評(píng)估兒童語(yǔ)言的發(fā)展?jié)撃埽芯糠治隽藘和陀?jì)算機(jī)之間的交互記錄，并使用表1中的評(píng)分方式來(lái)評(píng)估兒童的能力，計(jì)算并比較了兒童每個(gè)動(dòng)態(tài)評(píng)估活動(dòng)的實(shí)際分?jǐn)?shù)、中介分?jǐn)?shù)、最終分?jǐn)?shù)及學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)（Learning Potential Score，簡(jiǎn)稱(chēng)LPS）。其中，實(shí)際分?jǐn)?shù)為兒童在無(wú)幫助提示下的總得分，即僅憑自己就能獨(dú)立完成的部分，反映了實(shí)際發(fā)展區(qū)（Zone of Actual Development），計(jì)算方式見(jiàn)公式1：實(shí)際分?jǐn)?shù)=N1 × 5。其中，N1表示第一次嘗試，數(shù)值為1或0，即正確或錯(cuò)誤，5表示未提示情況下得5分。中介分?jǐn)?shù)為介入的4種不同中介提示的得分。最終分?jǐn)?shù)為實(shí)際分?jǐn)?shù)與中介分?jǐn)?shù)之和，見(jiàn)公式2：最終分?jǐn)?shù)= 實(shí)際分?jǐn)?shù)+（N2 ×4）+（N3 × 3）+（N4 × 2）+（N5 × 1）。其中，N2—N5表示第二次至第五次嘗試，并依次對(duì)應(yīng)具體分值（4分至1分）。學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)是依照Poehner和Lantolf[19]的動(dòng)態(tài)評(píng)估方式進(jìn)行計(jì)算，它代表兒童對(duì)中介提示的反應(yīng)程度，并反映兒童學(xué)習(xí)潛能的高低，見(jiàn)公式3：學(xué)習(xí)潛能分?jǐn)?shù)（LPS）=［（2 × 最終分?jǐn)?shù)）-實(shí)際分?jǐn)?shù)］/最大分值。例如：對(duì)于一個(gè)游戲活動(dòng)來(lái)說(shuō)，如果兒童首次嘗試答題正確，N1設(shè)置為1，則該兒童可以得到5分；如果答錯(cuò)，N1設(shè)置為0，計(jì)算機(jī)會(huì)給予兒童第二次嘗試的機(jī)會(huì)，并以強(qiáng)調(diào)方式進(jìn)行提示（如重復(fù)發(fā)出語(yǔ)音提示），若該兒童第二次嘗試正確，N2設(shè)置為1，則可以得到4分，此時(shí)如果仍然答錯(cuò)，N2設(shè)置為0，計(jì)算機(jī)會(huì)逐步給予兒童偏向顯性的提示（如使物體突出顯示、手勢(shì)指向）。以此類(lèi)推，每增加一次提示方式，兒童所獲得的分?jǐn)?shù)減1。最終五次嘗試錯(cuò)誤后，N5設(shè)置為0，當(dāng)前游戲會(huì)結(jié)束，兒童在此項(xiàng)的得分記為0分，并進(jìn)入下一個(gè)游戲場(chǎng)景，這也正反映了中介提示從隱性到顯性逐步提供幫助的過(guò)程。

（三）研究對(duì)象

研究人員從武漢市某特殊教育機(jī)構(gòu)隨機(jī)招募了48名特殊兒童，其中，男孩37名，女孩11名，他們的共同點(diǎn)是語(yǔ)言發(fā)育遲緩。在整個(gè)動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)驗(yàn)中，部分兒童因多動(dòng)癥障礙、心智發(fā)育不足及注意力集中缺陷等問(wèn)題致使無(wú)法完成基于計(jì)算機(jī)交互的評(píng)估活動(dòng)，并且實(shí)際的行為反饋數(shù)據(jù)不完整，所以研究對(duì)其進(jìn)行了排除，最終選擇37名兒童，包括30名男孩和7名女孩，年齡范圍3～7歲。由于在ASD兒童的篩查報(bào)告中，男性患病率普遍高于女性，因此，也確保了ASD兒童性別比例約為4∶1[20]。動(dòng)態(tài)評(píng)估在特殊教育機(jī)構(gòu)的評(píng)估室進(jìn)行。家長(zhǎng)閱讀并簽署一份書(shū)面知情同意書(shū)。為了保護(hù)兒童的隱私信息，研究團(tuán)隊(duì)與特殊教育機(jī)構(gòu)簽訂了保密協(xié)議。

（四）診斷工具

本研究選取的診斷工具是由Krug等人編制的孤獨(dú)癥行為核查量表（Autism Behavior Checklist，簡(jiǎn)稱(chēng)ABC），它適用于18個(gè)月齡以上的嬰幼兒[21]。ABC量表由兒童的語(yǔ)言、運(yùn)動(dòng)、自我照顧、感覺(jué)和社交五個(gè)因素，共57項(xiàng)組成，總分為158分，分?jǐn)?shù)越高表示兒童孤獨(dú)癥癥狀越嚴(yán)重。研究為了了解不同嚴(yán)重程度的ASD群體語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃軈^(qū)，根據(jù)量表的診斷標(biāo)準(zhǔn)將兒童分為三組，其中，G1組代表非ASD兒童，G2組代表疑似ASD兒童，G3組代表ASD兒童。通過(guò)單因素方差分析，初步得出各組之間的兒童在實(shí)際年齡上不存在顯著差異，排除了各組之間因年齡差異所帶來(lái)的干擾變量。各組間的兒童ABC得分存在顯著差異，說(shuō)明三組間的孤獨(dú)癥癥狀具有異質(zhì)性。

（五）研究過(guò)程

本研究的評(píng)估過(guò)程分為兩個(gè)階段：無(wú)提示幫助下的測(cè)試（靜態(tài)評(píng)估）和漸進(jìn)式中介提示的測(cè)試（動(dòng)態(tài)評(píng)估）。靜態(tài)評(píng)估發(fā)生在動(dòng)態(tài)評(píng)估前，其目的是評(píng)測(cè)出各組兒童在靜態(tài)評(píng)估中語(yǔ)言的實(shí)際發(fā)展情況，共9個(gè)活動(dòng)，評(píng)估時(shí)長(zhǎng)約為5分鐘，本次評(píng)測(cè)過(guò)程教師僅輔助兒童回到評(píng)估游戲中，不能給予提示幫助。在靜態(tài)評(píng)估后立即進(jìn)入動(dòng)態(tài)評(píng)估，兒童可以獲得4種不同程度的中介提示，評(píng)估時(shí)長(zhǎng)10～15分鐘，一旦兒童進(jìn)入評(píng)估室，教師就以口頭敘述的方式向兒童解釋任務(wù)內(nèi)容，參與者若出現(xiàn)不舒服問(wèn)題，可以隨時(shí)停止游戲評(píng)估或退出實(shí)驗(yàn)。只有在兒童表示愿意繼續(xù)實(shí)驗(yàn)時(shí)方可進(jìn)行，在此期間的時(shí)長(zhǎng)不會(huì)計(jì)入游戲評(píng)估時(shí)間，并且會(huì)為兒童提供一些強(qiáng)化物（玩具、零食等）來(lái)支持評(píng)估活動(dòng)的進(jìn)行。

三、結(jié)果與分析

（一）靜態(tài)評(píng)估忽視了兒童的語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃?，?dòng)態(tài)評(píng)估中介提示能區(qū)分出不同潛能者的差異

在靜態(tài)和動(dòng)態(tài)評(píng)估中，兒童的語(yǔ)言能力表現(xiàn)在兩個(gè)方面：實(shí)際語(yǔ)言能力（實(shí)際分?jǐn)?shù)）和語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃埽ㄗ罱K分?jǐn)?shù)）。通過(guò)單因素方差分析可知，三組之間的實(shí)際語(yǔ)言能力（F=5.137，p=0.011）和語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃埽‵=6.660，p=0.004）都具有顯著的差異性，說(shuō)明患有不同程度的ASD兒童在語(yǔ)言能力上的缺陷障礙存在明顯差異，即各組間兒童的語(yǔ)言能力存在異質(zhì)性。通過(guò)配對(duì)樣本T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在評(píng)估前后兒童的得分具有顯著性差異（p=0.000<0.05），這一結(jié)果證實(shí)了靜態(tài)評(píng)估可能會(huì)忽視兒童語(yǔ)言潛能的觀點(diǎn)[4]，也說(shuō)明了動(dòng)態(tài)評(píng)估能夠通過(guò)互動(dòng)性的中介提示機(jī)制挖掘不同群體的語(yǔ)言潛能。

為了了解動(dòng)態(tài)評(píng)估中三組兒童語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃艿牟町愋?，研究使?×3ANOVA單因素方差分析比較三組兒童（G1、G2、G3）在語(yǔ)言能力（認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前、語(yǔ)言理解、語(yǔ)言表達(dá)）上的表現(xiàn)。分析發(fā)現(xiàn)，三組兒童在認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前總分（p=0.044<0.05）、語(yǔ)言理解總分（p=0.002<0.05）以及語(yǔ)言表達(dá)總分（p=0.003<0.05）上，組間都存在顯著性差異，研究基于此進(jìn)行組間事后兩兩多重比較，見(jiàn)表2。研究發(fā)現(xiàn)，兒童在認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前總分上，只有G1和G3組之間具有顯著性差異（p=0.013<0.05），說(shuō)明ASD兒童具有更低的語(yǔ)前意識(shí)和語(yǔ)義加工能力；在語(yǔ)言理解總分上，G1-G3、G2-G3之間都具有顯著性差異（p=0.001<0.05，p=0.006<0.05），說(shuō)明ASD兒童的癥狀嚴(yán)重程度能夠明顯影響他們對(duì)于語(yǔ)言指令的接收、理解與處理；在語(yǔ)言表達(dá)總分上，G1-G3、G2-G3之間都具有顯著性差異（p=0.001<0.05，p=0.012<0.05），并且G1-G3、G2-G3之間的均值差要明顯大于語(yǔ)言理解（39.991>26.373， 26.969>19.590），說(shuō)明患有ASD的兒童在語(yǔ)言詞匯表達(dá)上的差距更弱于G1和G2組。研究還發(fā)現(xiàn)，G1和G2組在語(yǔ)言評(píng)估上的潛能發(fā)展都不具有顯著性差異，可以說(shuō)明非ASD和疑似ASD的兒童語(yǔ)言潛能表現(xiàn)具有同質(zhì)性。

（二）多數(shù)兒童是高潛能發(fā)展者，LPS可以幫助教師快速定位學(xué)習(xí)群體潛能水平

關(guān)于兒童學(xué)習(xí)潛能得分（LPS）的計(jì)算方式見(jiàn)公式3，LPS作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)潛能的一種量化方式，可以幫助教師迅速定位兒童的語(yǔ)言發(fā)展軌跡與潛能水平。通過(guò)借鑒已有研究[22]，本文將兒童的語(yǔ)言潛能水平分為：低潛能水平（小于等于0.71）、中潛能水平（大于0.71且小于1）以及高潛能水平（大于等于1）。圖1代表了每個(gè)參與者LPS的計(jì)算結(jié)果，橫軸表示參與數(shù)量，縱軸表示LPS具體值。樣本中兒童的LPS水平在0.37～1.25之間。通過(guò)折線(xiàn)圖的方式從低到高排列，圖中的垂直虛線(xiàn)可以看出，從第10個(gè)以后的兒童都有高潛能的發(fā)展趨勢(shì)。由此說(shuō)明，本次活動(dòng)所設(shè)計(jì)的游戲內(nèi)容可以幫助不同嚴(yán)重程度的ASD兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言，并激發(fā)和挖掘兒童的語(yǔ)言潛能，同時(shí)間接地反映出中介提示能夠?yàn)榇蠖鄶?shù)兒童帶來(lái)具有意義性、價(jià)值性的學(xué)習(xí)支持。此結(jié)果也符合我們的研究目的：將兒童的語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)展現(xiàn)在研究所提供的動(dòng)態(tài)評(píng)估活動(dòng)中，方便教師清晰地了解每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，以更精細(xì)化的方式幫助教師制定個(gè)性化的干預(yù)計(jì)劃。對(duì)于小部分的低潛能者來(lái)說(shuō)，可能由于本次的語(yǔ)言評(píng)測(cè)活動(dòng)具有一定的難度、自身語(yǔ)言認(rèn)知能力、口肌障礙等，超越了兒童的最近發(fā)展區(qū)，后續(xù)活動(dòng)應(yīng)調(diào)整與簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)內(nèi)容以達(dá)到適應(yīng)低潛能兒童發(fā)展的目標(biāo)。

（三）兒童的LPS與實(shí)際分?jǐn)?shù)和最終分?jǐn)?shù)密切相關(guān)，中介提示分?jǐn)?shù)對(duì)實(shí)際分?jǐn)?shù)低的兒童更有顯著意義

研究在兒童的任務(wù)完成時(shí)長(zhǎng)、實(shí)際分?jǐn)?shù)、最終分?jǐn)?shù)、提示分?jǐn)?shù)及LPS等因素之間建立了一個(gè)Pearson相關(guān)性分析過(guò)程。表3數(shù)據(jù)顯示，在游戲互動(dòng)時(shí)，兒童的學(xué)習(xí)任務(wù)完成時(shí)長(zhǎng)與實(shí)際得分（r=-0.549，p=0.001）有顯著的中等負(fù)相關(guān)性，說(shuō)明兒童實(shí)際能力越高，游戲時(shí)長(zhǎng)可能越短。兒童的實(shí)際分?jǐn)?shù)和最終分?jǐn)?shù)表現(xiàn)之間存在很強(qiáng)的正相關(guān)（r=0.911），并且具有顯著性差異（p=0.000<0.05）。說(shuō)明實(shí)際發(fā)展能力越高的兒童，最終得分可能越高。從LPS與最終分?jǐn)?shù)之間顯著的強(qiáng)正相關(guān)性（r=0.801，p=0.000）關(guān)系上來(lái)說(shuō)，兒童的最終分?jǐn)?shù)與其巨大的潛能是分不開(kāi)的，即LPS越高，說(shuō)明兒童越能在中介提示上獲得高學(xué)習(xí)成績(jī)。此外，兒童的實(shí)際成績(jī)與提示得分之間存在較強(qiáng)的負(fù)相關(guān)（r=-0.742），表明所呈現(xiàn)的中介提示對(duì)實(shí)際成績(jī)較低、學(xué)習(xí)潛能高的兒童更有幫助意義。

四、啟? ?示

（一）設(shè)計(jì)互動(dòng)性反饋的動(dòng)態(tài)評(píng)估機(jī)制，促進(jìn)兒童完成交流性的應(yīng)答任務(wù)

近些年，傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)估評(píng)測(cè)特殊兒童語(yǔ)言能力的方式受到一些學(xué)者的質(zhì)疑，其原因可能在于此方式不足以有效地評(píng)測(cè)出兒童的實(shí)際能力[23]。在靜態(tài)評(píng)估中，反饋被視為構(gòu)成測(cè)量錯(cuò)誤的干擾變量，理應(yīng)盡力避免[3]，然而，互動(dòng)性反饋的缺失可能影響兒童實(shí)際水平的發(fā)揮。與靜態(tài)評(píng)估相比，動(dòng)態(tài)評(píng)估實(shí)際上是在評(píng)估過(guò)程中包含一定程度的指導(dǎo)和反饋，這增加了兒童與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動(dòng)性交流。在本研究設(shè)計(jì)中，兒童可以通過(guò)語(yǔ)音助手的提問(wèn)、應(yīng)答及示范，明確和理解語(yǔ)言?xún)?nèi)容，結(jié)果顯示，這種互動(dòng)性的直接輔助和交流性反饋能夠促進(jìn)兒童完成游戲應(yīng)答任務(wù)，這與Saadatzi等人的研究結(jié)果一致[7]。

（二）應(yīng)用漸進(jìn)式的中介提示策略，促進(jìn)兒童對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)知與理解

動(dòng)態(tài)評(píng)估的本質(zhì)是為學(xué)習(xí)者提供一種漸進(jìn)式、過(guò)程性的中介提示策略（隱性和顯性）來(lái)逐步探析其最大發(fā)展?jié)撃?，即最近發(fā)展區(qū)。設(shè)計(jì)這種中介策略可以將復(fù)雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成ASD兒童可接受的認(rèn)知范圍，以幫助兒童在短暫的反應(yīng)時(shí)間內(nèi)迅速地感知與理解目標(biāo)詞匯。例如：在本次評(píng)估活動(dòng)中，由于不同程度的中介提示可以分步地呈現(xiàn)答案或結(jié)果，對(duì)于多數(shù)兒童來(lái)說(shuō)游戲挑戰(zhàn)是適度的，有助于有效交互的產(chǎn)生，并且能夠吸引他們?cè)谌蝿?wù)中投入較多的注意力。同樣也有研究通過(guò)設(shè)計(jì)漸進(jìn)式、多環(huán)節(jié)導(dǎo)向的課程證實(shí)了基于人機(jī)交互的動(dòng)態(tài)評(píng)估平臺(tái)對(duì)ASD兒童語(yǔ)言（普通話(huà)）學(xué)習(xí)的認(rèn)知效用[24]。因此，漸進(jìn)式的中介提示方式可以幫助兒童更好地認(rèn)知和理解語(yǔ)言?xún)?nèi)容。

（三）凸顯動(dòng)態(tài)評(píng)估的量化效用，理清影響兒童潛能的要素，輔助教師明確兒童的發(fā)展?fàn)顟B(tài)

兒童在進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估的過(guò)程中會(huì)與計(jì)算機(jī)之間產(chǎn)生大量的交互數(shù)據(jù)，尤其是不同中介提示后的分?jǐn)?shù)與計(jì)算數(shù)據(jù)需要?dú)w并統(tǒng)一，兒童實(shí)際的得分無(wú)法反映出其真實(shí)的潛在能力[25]，LPS則是通過(guò)計(jì)算公式統(tǒng)計(jì)出每個(gè)兒童的潛能水平，并根據(jù)不同水平的分類(lèi)與量化來(lái)輔助教師了解兒童的潛能水平，從而及時(shí)調(diào)整與完善干預(yù)計(jì)劃，促進(jìn)不同潛能兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展。兒童的語(yǔ)言發(fā)展?jié)撃芘c其實(shí)際能力及所提供的外界中介提示密切相關(guān)，即通過(guò)人機(jī)交互的方式可以快速了解兒童的實(shí)際發(fā)展能力與未來(lái)發(fā)展能力之間的距離，這對(duì)于明確兒童語(yǔ)言的發(fā)展?fàn)顟B(tài)尤為重要。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)不能只關(guān)注特殊兒童已有的認(rèn)知、理解及表達(dá)能力（靜態(tài)性），更要了解他們言語(yǔ)能力發(fā)展的過(guò)程（動(dòng)態(tài)性），并遵循兒童間的個(gè)體差異和發(fā)展規(guī)律，滿(mǎn)足其個(gè)性化需求。本研究為評(píng)估ASD兒童語(yǔ)言能力發(fā)展提供了新思路，即以動(dòng)態(tài)評(píng)估的視角初步設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)了一種適合評(píng)估特殊兒童語(yǔ)言潛能的人機(jī)互動(dòng)應(yīng)用，對(duì)不同程度的ASD兒童的認(rèn)知語(yǔ)言/語(yǔ)前、語(yǔ)言理解及語(yǔ)言表達(dá)等進(jìn)行差異性比較。研究認(rèn)為，人機(jī)交互式動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用具有挖掘特殊兒童語(yǔ)言潛能的可行性和價(jià)值性，它既揭示了兒童的實(shí)際發(fā)展能力，又挖掘了兒童在克服阻礙后的未來(lái)發(fā)展能力，為特殊兒童進(jìn)行精準(zhǔn)的教育干預(yù)提供了依據(jù)。隨著信息技術(shù)軟硬件設(shè)備的日益完善，基于計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估的應(yīng)用為兒童語(yǔ)言能力評(píng)測(cè)中存在的問(wèn)題提供了新的解決途徑，將會(huì)成為ASD兒童及其他特殊群體教育發(fā)展的重要支撐。未來(lái)研究中將進(jìn)一步聚焦研究對(duì)象，豐富針對(duì)ASD兒童教育干預(yù)的游戲內(nèi)容設(shè)計(jì)，完善教育應(yīng)用中的自適應(yīng)機(jī)制，逐步探索計(jì)算機(jī)動(dòng)態(tài)評(píng)估應(yīng)用系統(tǒng)與智能技術(shù)的深度融合，將個(gè)性化的學(xué)習(xí)理念應(yīng)用到ASD兒童的教學(xué)干預(yù)中，實(shí)現(xiàn)評(píng)估規(guī)范化、干預(yù)精準(zhǔn)化的教學(xué)理念。

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Study on Dynamic Assessment of Language Ability of Children with

Autism through Human-Computer Interaction

CHEN Jingying，? ZHANG Kai，? YANG Zongkai

（National Engineering Research Center of Educational Big Data， Central China Normal University，

Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] Language communication disorder is one of the core characteristics of children with autism. Dynamic assessment based on the theory of proximal developmental zone is better than the traditional static assessment to identify the developmental potential of children. At the same time， children with autism are more receptive to electronic devices. Therefore， this paper proposes a dynamic assessment method based on human-computer interactive games for children with autism， so as to timely identify children's language development potential and provide personalized intervention. In this study， 37 children aged 3 to 7 with different ability levels were selected and divided into the non-autism group， the suspected autism group and the autism group through the autism behavior checklist. This paper explores the feasibility and potential value of dynamic assessment in human-computer interaction environment with different mediated prompts and reveals the potential and differences in language development between children with autism and other groups. It is found that compared with static assessment， dynamic assessment with mediated prompts can help teachers to capture more information about children's potential. The language development potential of non-autistic children and suspected autistic children is significantly higher than that of autistic children. Mediated prompts are more effective for children with low actual language ability and high learning potential. It is believed that human-computer interactive dynamic assessment is feasible for the exploitation of children's language potential， and it is of great significance for the development of individualized educational intervention plans.

[Keywords] Dynamic Assessment; Children with Autism; Language Ability; Learning Potential; Human-Computer Interaction