顏 瑾

(揚州市育才小學(xué) 江蘇揚州 225000)

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》強(qiáng)調(diào)通過英語課程的學(xué)習(xí)發(fā)展核心素養(yǎng),實現(xiàn)能夠在語言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維,在思維發(fā)展中推進(jìn)語言學(xué)習(xí)。20世紀(jì)學(xué)生十大核心技能中將思維方式,即創(chuàng)造性與創(chuàng)新批判思維、問題解決與決策能力和學(xué)習(xí)能力放在首位。美國教育家布魯姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度,把人的思維過程從低級到高級分成六個層次:記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。

隨著新課標(biāo)的頒布,英語課堂教學(xué)又迎來了新的挑戰(zhàn)。教師應(yīng)與時俱進(jìn),創(chuàng)造條件讓學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力得到最充分的發(fā)揮。

在閱讀教學(xué)中,英語教師需更多關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng),包括分析性思維、評價性思維、創(chuàng)造性思維與反思性思維四個要素,探究高階思維發(fā)展與閱讀教學(xué)有效整合的路徑,以“學(xué)習(xí)理解—應(yīng)用實踐—遷移創(chuàng)新”的思路設(shè)計教學(xué),構(gòu)建指向高階思維的小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式。

一、課前:以學(xué)生為主體進(jìn)行閱讀文本的學(xué)習(xí)和理解

(一)準(zhǔn)確定位教學(xué)目標(biāo)

教師對教學(xué)目標(biāo)的定位,決定教師的教學(xué)方式,從而極大地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。如果教師只將教學(xué)目標(biāo)定位在對單詞句型的記憶上,學(xué)生的學(xué)習(xí)活動就會停留在識記、理解、再現(xiàn)等低階思維。要讓學(xué)生在課堂上生發(fā)出分析、對比、創(chuàng)造、反思等行為,開展高階學(xué)習(xí),教師就要將關(guān)注點從傳遞知識結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注知識獲得的過程是否有意義,有效引導(dǎo)學(xué)生通過推理、討論、探究等方式找出正確的答案。英語教師需對課外閱讀教學(xué)目標(biāo)有更清晰、更準(zhǔn)確的定位,基于英語學(xué)習(xí)活動觀來制訂目標(biāo),同時在學(xué)習(xí)活動過程中不斷補(bǔ)充與修改這個目標(biāo),切實保證學(xué)生思維能力的培養(yǎng)。

(二)深入解讀閱讀文本

教學(xué)設(shè)計的有效性取決于教師對文本解讀的水平,直接影響學(xué)生在閱讀過程中是否進(jìn)行有意義的思維活動,直接影響課外閱讀教學(xué)的實際價值和意義。余文森說:“教師不能只停留在對教材表面的結(jié)論或說明的表述上,而要進(jìn)一步深入進(jìn)去,挖掘和解釋這些表面結(jié)論和說明產(chǎn)生與形成的思維過程,并在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生的思維深入知識的發(fā)現(xiàn)或再發(fā)現(xiàn)的過程中去?！庇⒄Z老師在處理文本時,必須先卷入自身的高階思維,了解教材本身傳遞的語篇意義,對教材內(nèi)容進(jìn)行理解、概括、評價與再創(chuàng)造,方能結(jié)合學(xué)生的特點,找到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),制造認(rèn)知沖突,更多關(guān)注學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)。

(三)合理設(shè)計學(xué)習(xí)活動

英語課外閱讀教學(xué)設(shè)計的合理性直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗、認(rèn)知過程、情感態(tài)度和學(xué)習(xí)效果。在課外閱讀教學(xué)中,采用創(chuàng)新的教、學(xué)、評一體化方案進(jìn)行備課。教師以評促教、以評促學(xué),根據(jù)三維教學(xué)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的評價任務(wù),促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。在設(shè)計開放性、探究性的英語學(xué)習(xí)活動時,教師不能只關(guān)注學(xué)生讀懂多少,領(lǐng)會多少,還要關(guān)注學(xué)生在閱讀過程中所采取的學(xué)習(xí)態(tài)度是否積極,能否和同伴合作探討,能否對閱讀材料做出正確的評價,評價能否表現(xiàn)出正確的價值觀等,這些都應(yīng)整合設(shè)計在整個教學(xué)過程中。學(xué)生在一系列分析問題及解決問題的學(xué)習(xí)活動中,潛移默化地培養(yǎng)高階思維能力。

二、課中:以深度學(xué)習(xí)為指向?qū)崿F(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用

引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)本身就是為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。在閱讀過程中,教師應(yīng)最大限度地鼓勵學(xué)生探索、反思和創(chuàng)造,幫助學(xué)生達(dá)成高階思維的目標(biāo),即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建、學(xué)習(xí)策略的提高和道德素質(zhì)的發(fā)展。

(一)開展深度閱讀,落實教、學(xué)、評一體化

在閱讀教學(xué)的課堂上,很多教師嘗試設(shè)計一些高階思維的問題與任務(wù),課堂氣氛活躍,但透過熱鬧的表象,我們看到的是充斥著形式化的虛假對話。在落實教、學(xué)、評一體化的教學(xué)實踐過程中,教師不僅需要思考“教什么”“怎么教”的技術(shù)問題,更會自發(fā)地去思考“為什么教”“怎么評”的價值問題。

在教、學(xué)、評一體化的閱讀教學(xué)中,充分發(fā)揮目標(biāo)的導(dǎo)向功能,基于目標(biāo)展開教學(xué)實踐,提供足夠的學(xué)習(xí)時間和空間,激勵和引導(dǎo)學(xué)生真正參與學(xué)習(xí)。教師對學(xué)生的表現(xiàn)給予即時的評價反饋,對教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行及時有效的監(jiān)控,對教學(xué)發(fā)揮積極的導(dǎo)向作用。例如,筆者在執(zhí)教《英語角》Level 1Thetigerandtherabbit時,從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這三個維度制訂目標(biāo)。在讀前環(huán)節(jié),拋出問題:“What animal do you like?”調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,以動物話題導(dǎo)入文本,了解學(xué)生原本心目中老虎和兔子的形象。即時呈現(xiàn)文本中老虎和兔子的圖片,設(shè)計學(xué)習(xí)活動:Compare and say:Which one do you like?Why do you like it?Compare with the tiger and the rabbit,can you say more about them?引導(dǎo)四年級學(xué)生從...is.../...can.../...like.../...has...這四個方面描述,由易到難,訓(xùn)練學(xué)生觀察圖片和運用英語描述特征的能力,并嘗試分析角色特征,初步了解文本中的人物。由于文本中存在大量的生詞,情節(jié)也較為復(fù)雜,筆者在讀中環(huán)節(jié)以圖片環(huán)游為主,輔以錄音的形式,整體呈現(xiàn)故事,問題設(shè)計以厘清角色關(guān)系為目的,并讓學(xué)生體會到標(biāo)題中the的特指功能。接著,通過聽錄音,尋找文中的關(guān)鍵信息,觀察了解學(xué)生對文本的理解情況。學(xué)生通過老虎的行為及小動物們的反應(yīng),初步判斷得出老虎在故事里的殘暴形象,為后面的抓鬮做鋪墊。隨后通過師生的抓鬮小游戲,復(fù)現(xiàn)故事中的抓鬮環(huán)節(jié),體驗感更為真實直接,使學(xué)生在閱讀時能更多關(guān)注不同人物情緒的變化。Another day,who was chosen?Did he go to see the tiger?Who had an idea?通過故事的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折,讓學(xué)生自讀故事,在解決問題的過程中厘清故事的脈絡(luò)。兔子爸爸有難,小兔子挺身而出,有助于學(xué)生后面能更容易地去總結(jié)小兔子的性格特征。隨后,筆者通過選擇排序的文本處理方式,既幫助學(xué)生理解角色的對話,簡化原本復(fù)雜的故事內(nèi)容,同時精簡有趣的對話表演,也能調(diào)動學(xué)生演繹的熱情,感受故事的高潮部分?！耙簧讲蝗荻ⅰ钡闹V語學(xué)習(xí)呼應(yīng)讀前小貼士部分老虎的特性介紹,讓學(xué)生對森林中老虎的特性有更深刻的理解和認(rèn)知。老虎在井里看到的另一只老虎,其實只是光的反射現(xiàn)象,通過問題借機(jī)補(bǔ)充小小的物理知識點,體現(xiàn)學(xué)科融合,讓學(xué)生能更清晰地體會到老虎的愚蠢。讀后環(huán)節(jié)設(shè)計分析性問題:“What do you think of the tiger and the rabbit now? Which one do you like?”提煉故事中兩位主角的性格特點,再次詢問學(xué)生喜歡的是哪一個,與前文形成呼應(yīng),達(dá)成情感目標(biāo)。筆者在設(shè)計評價任務(wù)時與教學(xué)目標(biāo)達(dá)成一致,以過程性評價伴隨活動推進(jìn),給予學(xué)生充分的活動體驗和學(xué)習(xí)經(jīng)歷,實現(xiàn)真實語用輸出,發(fā)展高階思維。

(二)展開思維對話,提升學(xué)科關(guān)鍵能力

閱讀教學(xué)中問題的設(shè)計是促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的核心。好的問題導(dǎo)向教學(xué)能進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生獨立思考,逐漸形成對問題的認(rèn)識和態(tài)度。例如,筆者在執(zhí)教《英語角》Level 1Astingymerchant的讀前環(huán)節(jié)中,拋出問題:“Is the merchant really stingy? Who are in the story?”直接抓住學(xué)生感興趣的點提問,讓學(xué)生通過閱讀整篇文本驗證故事中的商人是否真的吝嗇,同時關(guān)注故事中出現(xiàn)了哪些人物,這些都屬于低階思維問題中的記憶、理解層面的問題,學(xué)生通過閱讀可以直接提取信息,目的在于幫助學(xué)生激活思維,增強(qiáng)課外閱讀學(xué)習(xí)的自信心。讀中環(huán)節(jié),筆者設(shè)計問題:“There was a cat in the story.Whose cat was this?Why did the merchant buy the cat?How much did the merchant pay for the cat?How many coins did the poor man want?How did the merchant feel?What did he think?How was the merchant?”教師一步步引導(dǎo)學(xué)生read between the lines, 挖掘句子的含義,透過商人表面的行為嘗試了解他的內(nèi)心和性格特征,真正理解把握文章的內(nèi)容。在故事中的幾個轉(zhuǎn)折點,教師圍繞理解事項和引導(dǎo)性問題設(shè)計活動。What happened to the cat?The cat shouldn’t work hard now.What should it do?Do you think so?Did the injured leg belong to the poor man or the merchant?What happened to the warehouse?Who caused a fire?引導(dǎo)學(xué)生梳理課文的主要內(nèi)容,通過與文本的互動和信息提取,概括出文本要素和脈絡(luò),從而深入挖掘語篇信息。Who urged the injured the cat to work?The injured cat was very tired.It burned the warehouse.What do you think of the merchant?人物的性格特點在解決問題的過程中被充分地刻畫出來。讀后環(huán)節(jié)里Read and think和Let’s discuss這兩個學(xué)習(xí)活動中的問題都屬于高階思維中的應(yīng)用、分析、評價等問題。學(xué)生在Read and think環(huán)節(jié),通過對比和思考法官及商人的性格特點,進(jìn)一步突破重點內(nèi)容,理解語篇。在Let’s discuss環(huán)節(jié)讓學(xué)生討論對吝嗇鬼的建議,進(jìn)一步整合語言,表達(dá)思想和方法,形成正確的態(tài)度和價值觀。筆者在閱讀中通過設(shè)計有效的問題鏈,引導(dǎo)學(xué)生深入思考,實現(xiàn)從較低層次思維向較高層次思維發(fā)展。閱讀過程中的思維對話引導(dǎo)學(xué)生投入到分析、對比、歸納、創(chuàng)造等一系列高階思維活動中去。

(三)引發(fā)深度思考,提高師生學(xué)習(xí)能力

學(xué)會用英語進(jìn)行思維是英語學(xué)習(xí)能力的標(biāo)志。指向高階思維的小學(xué)英語課外閱讀教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,樹立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo),力求讓解決問題成為學(xué)習(xí)的出發(fā)點和落腳點,形成由邏輯性思維到批判性思維再到創(chuàng)新性思維。

指向高階思維能力的英語課堂中,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式將從被教師監(jiān)控轉(zhuǎn)向更多的自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。英語教師在課堂中給學(xué)生留下充分的獨立思考、自主學(xué)習(xí)的時間和空間,注重對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo),并有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的思維過程,使學(xué)生產(chǎn)生元認(rèn)知體驗。

三、課后:以學(xué)科育人為目標(biāo)形成語言和思維的融合

在閱讀教學(xué)中,只有通過長期持續(xù)且對學(xué)生潤物細(xì)無聲式的情感、態(tài)度與價值觀教育,才能落實學(xué)科育人的課程目標(biāo)。指向高階思維的小學(xué)英語課外閱讀教學(xué)既是用英語“做事情”的語言實踐活動過程,也是學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上融合語言、文化和思維的過程。課后從以下幾個方面著手。

(一)運用多元化評價,加強(qiáng)過程管理檢測

課外閱讀作業(yè)指向英語學(xué)科三維目標(biāo),基于教、學(xué)、評一體化設(shè)計,并將檢查評價落到實處。作業(yè)的設(shè)計既包括課后的鞏固拓展,更需要課堂上的即時評價及管理。例如,在閱讀中及時設(shè)計和強(qiáng)化活動任務(wù),檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。例如,在閱讀后留出時間進(jìn)行復(fù)述課文的指導(dǎo),照顧全體學(xué)生。課外閱讀學(xué)習(xí)評價與反思記錄表的使用能夠幫助教師適時調(diào)整課堂評價,把控學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。英語教師在設(shè)計作業(yè)時,應(yīng)充分考慮檢查方式,通過記錄表提前將作業(yè)任務(wù)告知學(xué)生,讓他們更有目標(biāo)地完成。作業(yè)評價除了可以采用師生互動方式外,還可以教給學(xué)生自我評價的方法,鼓勵學(xué)生之間的多元化評價,發(fā)展分析能力和創(chuàng)造能力。同時,通過定期開展英語學(xué)科核心素養(yǎng)展評活動,給學(xué)生搭建展示的平臺。

(二)精選課外閱讀內(nèi)容,發(fā)掘課程資源

英語課外閱讀的教學(xué)效果首先取決于對閱讀材料的選擇。話題豐富、難易適當(dāng)、內(nèi)容有趣的文本更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,點燃智慧與情感。現(xiàn)階段,我校把《英語角》和《黑布林英語系列閱讀》引入課堂,從中挑選插圖形象、難度中上的文本,圖畫與文字的結(jié)合將抽象的概念形象化,略帶挑戰(zhàn)性的語篇更能調(diào)動學(xué)生進(jìn)行高階思維。同時,建設(shè)一個開放共享、動態(tài)更新、與校本課程改革同步并面向師生的英語課外閱讀教學(xué)資源庫,多方積累課外閱讀學(xué)習(xí)資源。我們還收集原版兒童故事、傳統(tǒng)故事,以及經(jīng)典兒歌民謠、兒童詩,并編寫《小學(xué)英語兒歌誦讀》《小學(xué)英語課外閱讀精選集》等校本教材,為學(xué)生提供地道的英語語言素材,體驗繽紛的異國文化,提升學(xué)生的綜合語言運用能力和思維品質(zhì)。

總之,通過對指向高階思維的小學(xué)英語課外閱讀教學(xué)的系統(tǒng)、全面、深入研究,以學(xué)生為主體進(jìn)行閱讀文本的學(xué)習(xí)和理解,以深度學(xué)習(xí)為指向?qū)崿F(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用,以學(xué)科育人為目標(biāo)形成語言和思維的融合,創(chuàng)新小學(xué)英語閱讀教學(xué)模式,從而促進(jìn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。