馬玉科

為了區(qū)分一個單元內(nèi)不同課文承載的語文要素學習目標，小學語文統(tǒng)編教材安排了精讀課文、略讀課文兩種類型。教師在單元教學中，既要區(qū)分精讀課文與略讀課文在教學目標、教學內(nèi)容、教學方法等方面的不同要求，又要注意精讀課文與略讀課文在落實語文要素目標上的密切聯(lián)系，使二者在達成單元教學目標上能夠發(fā)揮互相支撐、互相補充的作用。

一是縱向梳理：把握語文要素在單元間的關聯(lián)性。在單元教學中，對于跨單元安排的語文要素學習目標，教師需要梳理把握其在單元間的系統(tǒng)關聯(lián)，明確本單元安排的學習點在整個體系中所處的位置，方便在教學時能夠瞻前顧后、前后勾連，形成知識鏈。

如“復述”這一語文要素學習目標，統(tǒng)編教材在三個學段中都有安排。在第一學段中，主要是以鋪墊性要求安排的，即用講述故事的要求進行訓練：從二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》開始，借助圖片按順序講述故事；之后借助關鍵詞語、重點句子等進行故事講述；最后在二年級下冊《羿射九日》中安排“根據(jù)表格里的內(nèi)容，講一講這個故事”，從而讓學生學習了以多種支架幫助講述課文故事的方法。在第二學段中，安排了兩種類型的復述訓練：一種是詳細復述，先是三年級上冊的《在牛肚子里旅行》中提出“畫路線圖，講故事”，比二年級講故事的要求有了提高，之后在三年級下冊第八單元中提出“復述故事”的語文要素學習要求，單元內(nèi)采用的是兩個“講讀+略讀”的訓練模式，強調(diào)詳細復述訓練；另一種是簡要復述，這與學習把握文章的主要內(nèi)容這一語文要素相結合，把概括的要求融入復述活動中，也與整個閱讀學習要求的提高有著密切聯(lián)系，這安排在四年級上冊第八單元古代故事的學習中。在第三學段中，安排的是創(chuàng)造性復述，以五年級上冊第三單元的民間故事學習為載體，通過變換人稱、表達順序和補充略寫的情節(jié)等，達成創(chuàng)造性復述的目標。

二是橫向梳理：把握語文要素在單元內(nèi)的關聯(lián)性。在具體的單元中，語文要素學習目標是由各個板塊對接不同的細化目標的。其對接和細化的途徑體現(xiàn)在精讀課文的課后練習、略讀課文的閱讀提示以及交流平臺等內(nèi)容中。因此，教師在教學中同樣需要對單元內(nèi)的課文進行梳理，以從結構上把握語文要素在單元內(nèi)的關聯(lián)性。

如三年級下冊第二單元是一個寓言文體單元，由四則寓言故事組成，還安排了“快樂讀書吧”開展寓言類的整本書閱讀活動，單元語文要素目標是“讀寓言故事，明白其中的道理”。就具體課文來說，前三則屬于精讀課文，從課后練習中可以看出單元語文要素學習目標的落實，即理解寓言寓意的方法與路徑。如在《守株待兔》中是從探究“那個農(nóng)夫為什么會被宋國人笑話”的原因中明白寓意；在《陶罐和鐵罐》中是“從陶罐和鐵罐的不同結局中”，明白故事中的道理。通過梳理可以看出，在這一單元課文學習中需要掌握理解寓言寓意的多種方法。

一是找尋抓手：在過程中體現(xiàn)精讀的學習。統(tǒng)編教材中，精讀課文總是處在一個單元靠前的位置上，就需要閱讀的文本內(nèi)容來說，前有單元語文要素目標指引閱讀方向，后有習題提出落實細化的訓練要求。這就決定教師在精讀課文教學中，需要重視學生的學習過程，而這種過程就體現(xiàn)在教師指導學生從文本中尋找落實語文要素目標訓練的抓手。

如教學三年級下冊第四單元，其語文要素學習目標有“借助關鍵語句概括一段話的大意”。單元中的第一篇精讀課文是《花鐘》，在課后練習2中以“默讀第1—2自然段。分別說說這兩段話的大意”的要求進行對接。在教學《花鐘》時，教師根據(jù)編者意圖，在課文第1—2自然段中落實單元語文要素學習要求。首先，教師需要讓學生朗讀第1—2自然段課文，根據(jù)泡泡提示語找出“提示了段落的主要意思”的一句話。其次，教師引導學生比較“提示”和“概括”的不同，明確找到關鍵語句后還需要進一步處理才能完成概括的目標。再次，教師引導學生總結上述學習借助關鍵語句概括一段話大意的方法。

二是內(nèi)化能力：在運用上體現(xiàn)略讀的遷移。統(tǒng)編教材中，略讀課文學習承擔的重要任務是在學生的自主閱讀中培養(yǎng)遷移能力，即將精讀課文中圍繞語文要素目標開展學習獲得的方法、技能遷移到略讀課文學習中加以自主運用，通過內(nèi)化形成能力。

四年級下冊第六單元的語文要素學習目標是“學習把握長文章的主要內(nèi)容”，在精讀課文《小英雄雨來（節(jié)選）》之后安排了兩篇略讀課文，都屬于長課文。具體地說，在《小英雄雨來（節(jié)選）》中學習了“先列出長文章各部分的小標題，再把小標題連起來把握主要內(nèi)容”的方法，到略讀課文《蘆花鞋》中，遷移運用這一方法，列出每部分圍繞“蘆花鞋”的小標題，再把小標題連起來完成文章主要內(nèi)容的概括：為了增加收入，一家人編織蘆花鞋賣，在下大雪的天氣里，青銅都堅持去賣，最后連自己腳上的一雙蘆花鞋都賣掉了。

一是秉承理念：以類比思維實現(xiàn)精讀和略讀的對接。類比思維是指將兩種課文中共性的內(nèi)容用同樣的方法學習，形成略讀課文自主學習與精讀課文有效對接。

如三年級下冊第八單元，語文要素目標是“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事”。精讀課文《慢性子裁縫和急性子顧客》中，是利用表格梳理故事中二者的對比；在略讀課文《方帽子店》中，同樣可以設計表格對比方帽子與圓帽子，梳理出故事發(fā)展的脈絡。在這樣的類比中，實現(xiàn)了從讀懂一篇到讀會一類的對接。

二是聚焦關鍵：以閱讀鏈接強化精讀與略讀應用。統(tǒng)編教材在精讀課文后安排了“閱讀鏈接”，有的鏈接課后閱讀，有的鏈接同類閱讀，有的鏈接補充資料，還有的鏈接“快樂讀書吧”等，都可用于遷移運用。

如六年級上冊第八單元，精讀課文《好的故事》鏈接了兩位評論家對《野草》評論中涉及《好的故事》的表述，幫助學生弄清楚魯迅先生所期望的“好的故事”指向哪些內(nèi)容。基于這樣的思路，在略讀課文《我的伯父魯迅先生》中，可以鏈接其他作家回憶魯迅先生的文章，如蕭紅的《回憶魯迅先生》、阿累的《一面》等。學生從這些鏈接的材料中，能夠讀出魯迅先生高尚的品格和關心青年成長的精神，使魯迅先生的形象更深刻地留在學生的心目中。

三是適時指引：以關聯(lián)思維落實精讀向略讀遷移。在有些略讀課文學習中，學生受閱讀能力所限可能一時意識不到其與哪篇課文有關聯(lián)性，這時就需要教師予以指引。

如自主學習《方帽子店》，教師可以提示“這個故事中出現(xiàn)的轉折點在哪兒？是用哪些細節(jié)呈現(xiàn)的？”引導學生聚焦文本中的轉折點，在過往學習的精讀課文中找到關聯(lián)點。又如學習略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》，教師可以提問：“課文中父母言行上的對比，在哪篇精讀課文中有類似的情形？”學生就能夠迅速搜索學過的精讀課文，找出具有關聯(lián)性的表達方法，進行遷移運用。

總之，在小學語文教學中，教師需要重視統(tǒng)編教材單元內(nèi)精讀略讀組合在提升學生閱讀能力與水平方面的重要作用，切實完成從“學會”到“會學”的轉變。

作者簡介：甘肅省臨夏回族自治州積石山縣胡林家鄉(xiāng)左家小學語文教師。