湯粵

時空觀念作為歷史學(xué)科本質(zhì)的體現(xiàn)，在五大核心素養(yǎng)中處于基礎(chǔ)地位，是歷史學(xué)科與非歷史學(xué)科相區(qū)別的重要特征。歷史地圖冊作為培養(yǎng)學(xué)生時空觀念的重要載體之一，教師在理解時空觀念培養(yǎng)邏輯的基礎(chǔ)上，可以通過引導(dǎo)學(xué)生識讀歷史圖表，掌握基礎(chǔ)史事；建構(gòu)時空框架，理清時空聯(lián)系；融入歷史情境，探究時空問題等路徑促進時空觀念素養(yǎng)的落地。

漢代許慎在《說文解字》里說：“歷，過也，傳也?！备饎π垡步庾x說，“過”是空間上的移動，“傳”則表示時間上的移動。時空性是歷史學(xué)科本質(zhì)和天然的特征。要培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)，歷史地圖便是一個最基礎(chǔ)的途徑。南宋史學(xué)家鄭樵在《通志·圖譜略》中也說道：“古之學(xué)者，為學(xué)有要，置圖于左，置書于右，索象于圖，索理于書?！薄白髨D右書”是我們開展歷史學(xué)習(xí)的基本方式之一。然而可供歷史課堂教學(xué)使用的歷史地圖眾多，教師如何在有限的時間內(nèi)找到最適合培養(yǎng)學(xué)生時空觀念的地圖成為一大難題?！吨型鈿v史綱要歷史地圖冊》（以下簡稱“歷史地圖冊”）作為普通高中教材的一類，其設(shè)計時是按照《中外歷史綱要》的編纂體例進行編排的，以便于配合《中外歷史綱要》等統(tǒng)編版歷史教科書使用。其相比于其他歷史地圖載體的最大優(yōu)勢就是它與我們的歷史課堂具有極強的契合性，能在很大程度上解決教師在歷史地圖上的選擇問題。雖然我們一直在強調(diào)要重視歷史地圖，但在實際教學(xué)中對歷史地圖的運用層次還是較為淺顯，也難以達到培養(yǎng)學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的效果。并且在很多時候，教師在將歷史地圖放進自己的教學(xué)設(shè)計和課件中后便不再細細琢磨，在課上時也多是一筆帶過。這樣不免使歷史地圖成了教學(xué)中一個精美的裝飾品，歷史地圖冊更是鮮有老師會關(guān)注。由此也不難看出，在歷史課堂教學(xué)中對歷史地圖冊乃至歷史地圖的重視程度都是不夠的。要克服課堂教學(xué)中對歷史地圖運用淺顯、浮于表面的問題，除了促進教師觀念的轉(zhuǎn)變外，關(guān)鍵還在于要把握時空觀念的培養(yǎng)路徑。

1 歷史地圖冊在時空觀念培養(yǎng)上的價值

1.1 契合歷史教科書

學(xué)生時空觀念的培養(yǎng)是一個逐步發(fā)展的過程，最適合的一種方式便是將其融入歷史課堂的日常教學(xué)之間，達到潤物細無聲的效果。這就需要教師自身要深挖歷史教科書，把握教科書的結(jié)構(gòu)與聯(lián)系，找出其中適合時空觀念培養(yǎng)的素材。同時要有意識地引導(dǎo)學(xué)生去留意能助力自身時空觀念形成的地圖和材料等。而歷史地圖冊在時空觀念培養(yǎng)上的首要價值就是它與歷史教科書之間的契合性。在編纂結(jié)構(gòu)上，歷史地圖冊采取按單元與課時的方式進行編排，這與《中外歷史綱要》教科書高度一致。在具體內(nèi)容上，每個單元首頁設(shè)置有一個涉及本單元內(nèi)容的時間軸和相應(yīng)的單元導(dǎo)讀。其時間軸涉及的信息十分豐富和清晰，大致涵蓋同一時段的中國與世界在政治、經(jīng)濟、文化等多方面的內(nèi)容。單元導(dǎo)讀部分則是通過設(shè)置這個單元的核心問題來引導(dǎo)學(xué)生對單元重點內(nèi)容進行思考。同時與單元導(dǎo)讀相似，每一課也設(shè)置有課時導(dǎo)讀與課時時間軸，不同之處在于課時時間軸只涉及本課相關(guān)的重要史事，課時導(dǎo)讀則是根據(jù)本課的重難點，要求根據(jù)提供的圖表來解決所提出的問題。歷史地圖冊中提供的圖表既有和教科書同步的相關(guān)史事，也有對教科書中限于篇幅未能詳盡解釋內(nèi)容的補充。

1.2 直觀呈現(xiàn)時空史事

歷史地圖冊與其他教科書中對史事的時空描述相比的一大優(yōu)勢便是其具備的直觀性。這也正是歷史地圖冊在時空觀念培養(yǎng)上的另一重要價值。歷史地圖冊幾乎在每一課時都有對其中歷史事件的直觀呈現(xiàn)，同時在呈現(xiàn)方式上還采取了時間軸加歷史圖表相結(jié)合的方式。學(xué)生在細致讀圖之后，基本能對本課所發(fā)生的重大歷史事件進行初步的時空定位。再者通過單一文字的方式去描述相關(guān)史事的時間和空間聯(lián)系，難免會使學(xué)生產(chǎn)生不真切之感。而通過時間軸加歷史圖表相結(jié)合的方式來對相關(guān)史事的直觀呈現(xiàn)，既拉近了學(xué)生與歷史事件之間的距離，也能引導(dǎo)通過學(xué)生感受時間與空間的具體表現(xiàn)，來體會歷史的時間感與空間感。

2 時空觀念的培養(yǎng)邏輯

要想找出時空觀念的培養(yǎng)路徑，就需要知道其中時空的內(nèi)涵。任何歷史的時空都是一種客觀存在，但它們不會自動反映到我們的頭腦中，歷史認識中的時空需要我們?nèi)ソ?gòu)。我們只有在建構(gòu)特定的時空之后，我們才能更好地對其中發(fā)生的史事進行時空定位。時空與空間有自然意義的時間與空間和歷史認識的時間與空間之分，歷史學(xué)中所研究的主要是歷史認識的時間與空間，即建構(gòu)的時間與空間，同時也兼有部分自然意義的時間與空間的內(nèi)容。

歷史認識中的時間，從時間的長短角度來說有時間節(jié)點與時間區(qū)間之分，從其歷史性的特點來說包括有各種歷史分期的方式、各種紀年方式等，例如朝代分期、帝王紀年。歷史認識中的時間節(jié)點的一大特點是它的特殊性，其體現(xiàn)為在這一時間節(jié)點與某一重要史事有著密切聯(lián)系或者是其時間節(jié)點自身就具有特殊意義。時間區(qū)間則是側(cè)重于這一區(qū)間內(nèi)發(fā)生的史事的總體特性，以及各個史事之間的聯(lián)系。歷史分期方式、各種紀年方式則是更側(cè)重從歷史解釋的角度來劃分歷史時間。歷史認識的空間則包括政治意義空間、經(jīng)濟意義空間和文化意義空間。這一空間與自然意義的空間相區(qū)別又相互聯(lián)系，例如自然空間中的地區(qū)、區(qū)域也會存在政治意義空間、經(jīng)濟意義空間和文化意義空間，兩者之間存在著載體的關(guān)系。在對時空觀念中時空的內(nèi)涵有初步的認知之后，我們也就能更好地把握培養(yǎng)學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的關(guān)鍵所在。同時新版歷史課程標(biāo)準(zhǔn)也指出時空觀念是在特定的時間聯(lián)系和特定的空間聯(lián)系中對事物進行觀察、分析的意識和思維方式。

從上述對時間與空間內(nèi)涵的分析以及課程標(biāo)準(zhǔn)對時空觀念的定義，我們可以看出時空觀念本質(zhì)上是一種處于上位的意識和思維方式，它的關(guān)鍵在于建構(gòu)特定的時間聯(lián)系和特定的空間聯(lián)系。在完成對特定時間聯(lián)系和空間聯(lián)系的建構(gòu)之后，通過創(chuàng)設(shè)歷史情境、設(shè)置歷史問題的方式來引導(dǎo)學(xué)生分析特定時間聯(lián)系和空間聯(lián)系中的史事，在解決問題的過程中使自身的時空觀念得到培養(yǎng)，最后通過不同情境、不同時空問題的探究來實現(xiàn)時空觀念的遷移。因此借助歷史地圖冊這一載體，我們可以從以下三條路徑來培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)，即識讀歷史圖表，掌握基礎(chǔ)史事；建構(gòu)時空框架，理清時空聯(lián)系；融入歷史情境，探究時空問題。

3 時空觀念的培養(yǎng)路徑

3.1 識讀歷史圖表，掌握基礎(chǔ)史事

識讀歷史圖表是開展歷史學(xué)習(xí)最基礎(chǔ)的要求之一。教師在課堂上使用歷史地圖冊時，應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會識讀相應(yīng)的歷史圖表。歷史圖表與普通圖表有相似之處但又有許多不同，其中圖名和圖例是常見歷史地圖中獲取信息極為重要的部分。在讀歷史地圖時，應(yīng)要求學(xué)生先看歷史地圖的圖名。通常情況下圖名能在很大程度上反映歷史地圖的主題內(nèi)容。再者，則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去閱讀、觀察歷史地圖的圖例。一般來說，歷史地圖的圖例都會設(shè)置在歷史地圖四角的位置，用以解釋歷史地圖各個符號所代表的含義。在觀察歷史地圖的主圖之前，對圖例的閱讀更有利于學(xué)生明晰歷史地圖中分布較為復(fù)雜的圖例，在主圖中具體指代的含義，進而理解整個歷史地圖的主題與內(nèi)涵。以歷史地圖冊第九課“兩宋的政治與軍事”中的地圖“北宋的邊疆危機”為例，圖名“北宋的邊疆危機”，清晰地展示了該圖的主題與主要內(nèi)容，即北宋時期面臨的來自邊疆地區(qū)的外部威脅。在地圖左上角圖例部分則以不同顏色的符號和數(shù)字代表了遼軍、北宋軍和西夏軍，三軍的進軍路線以及宋與遼、西夏交戰(zhàn)的地點與時間。通過對圖例的閱讀，我們可以得知北宋面臨的邊疆威脅主要來自遼和西夏，進一步細化學(xué)生對歷史地圖主要內(nèi)容的認識，也為學(xué)生識讀主圖提供了方向與依據(jù)。對歷史表格的識讀與歷史地圖存在相似之處，識讀也需要注意三個方面，即表格的表題、表頭和表注。

在學(xué)會識讀歷史圖表的基礎(chǔ)上，掌握基礎(chǔ)史事便成為培養(yǎng)學(xué)生時空觀念的另一個重要基礎(chǔ)要求。每一件史事都是在特定的時間和空間下發(fā)生的，不存在脫離具體時空的史事。所以我們在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)史事時首先要做的一件事情就是對該史事進行時空定位。要做到初步的時空定位就需要解決兩個問題。一是回答這一史事是屬于哪一時間節(jié)點或時間區(qū)間。二是回答這一史事屬于哪一自然意義的地區(qū)和哪一歷史認識意義的空間。其次，在對所要學(xué)習(xí)的史事進行歷史定位之后，我們需要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所做的歷史定位運用歷史學(xué)科的時間術(shù)語來描述所學(xué)的史事，即進行時空敘述。以歷史地圖冊第十九課“辛亥革命”中的地圖“武昌起義”為例，通過讀圖結(jié)合《中外歷史綱要（上）》第十九課“辛亥革命”中的“武昌起義與中華民國的建立”子目的內(nèi)容，我們得出武昌起義這一史事發(fā)生的時間節(jié)點為1911年10月10日，自然意義的區(qū)域為武昌城，歷史認識中的空間屬于政治意義空間，即對武昌起義這一史事進行了初步的時空定位。對這一史事的時空敘述為“武昌起義是新軍于1911年10月10日在武昌城發(fā)動的一次處于政治意義空間的武裝起義”。學(xué)生能夠?qū)δ骋皇肥逻M行時空定位和時空敘述也就意味著其能夠把握最基礎(chǔ)的時空史事，且在一定程度上理解了作為時空觀念基礎(chǔ)的處于靜態(tài)的歷史事實。

3.2 建構(gòu)時空框架，理清時空聯(lián)系

建構(gòu)時空框架，理清時空聯(lián)系則是培養(yǎng)學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的核心要求。時空框架的建構(gòu)是以掌握基礎(chǔ)史事為前提進行的，但又有著較大的區(qū)別。基礎(chǔ)史事強調(diào)的是靜態(tài)的歷史事實，而時空框架則更側(cè)重立體時空的建構(gòu)。在對時間與空間內(nèi)涵進行闡述的基礎(chǔ)上，將時空框架的建構(gòu)分為縱向框架和橫向框架兩部分。

縱向框架是基于歷史認識中長時段的時間區(qū)間來進行建構(gòu)的一種特定的時間聯(lián)系，其中突出人類歷史的順序性和發(fā)展性，體現(xiàn)時序思維?？v向框架的建構(gòu)需要教師引導(dǎo)學(xué)生去梳理歷史發(fā)展脈絡(luò)、對史事做出時空解釋，并在這一過程中去理解歷史發(fā)展的時序性。教師可以和學(xué)生一起分析一個已經(jīng)建構(gòu)完成的典型的縱向框架，并在分析完成后要求學(xué)生自己從政治、經(jīng)濟和文化部分選擇一個感興趣的內(nèi)容來解構(gòu)縱向框架。以歷史地圖冊第十四課“清朝前中期的鼎盛與危機”的圖表“中國古代君主專制制度的建立和發(fā)展”為例，圖表中完整地呈現(xiàn)了中國古代君主專制制度從秦朝建立、漢朝鞏固、唐朝完善、宋朝加強、元朝發(fā)展、明朝進一步發(fā)展到清朝達到頂峰的過程，時間區(qū)間跨度從秦朝至清朝達兩千余年。通過對圖表的分析，我們可以清晰把握到中國古代君主專制發(fā)展的主線與歷史脈絡(luò)。同時各個朝代在君主專制發(fā)展上的時間聯(lián)系密切，順序性和發(fā)展性十分突出。

橫向框架則是基于部分自然意義的空間和全部歷史認識空間來進行建構(gòu)的一種特定的空間聯(lián)系，突出人類歷史發(fā)展的多樣性和多維性。橫向框架的建構(gòu)側(cè)重于在同一時間節(jié)點或較短時間區(qū)間內(nèi)不同空間所發(fā)生的變化。以“清朝前中期各領(lǐng)域的變化與發(fā)展”這一主題為例，將歷史地圖冊第四單元“明清中國版圖的發(fā)展奠定與面臨的挑戰(zhàn)”部分的“單元時間軸”“清朝軍機處及內(nèi)閣位置示意圖”“清朝多民族國家的鞏固和統(tǒng)一”以及“明清時期的經(jīng)濟發(fā)展”地圖相結(jié)合來構(gòu)建清朝在政治、經(jīng)濟、文化、外交和民族關(guān)系上的發(fā)展這一橫向框架。在單元時間軸中的縱向軸部分已經(jīng)通過分類的方式大致標(biāo)出了清朝在各領(lǐng)域發(fā)展?fàn)顩r，例如我們通過讀圖可以得出在政治意義空間方面發(fā)展的表現(xiàn)有雍正時設(shè)立軍機處、君主專制達到頂峰、開始派遣駐藏大臣、在新疆設(shè)立伊犁將軍等，同時可以將這些表現(xiàn)與清朝軍機處及內(nèi)閣位置示意圖和清朝多民族國家的鞏固和統(tǒng)一結(jié)合起來進行闡述，讓學(xué)生探究為何軍機處的設(shè)立標(biāo)志著君主專制達到了頂峰，并對清朝經(jīng)略邊疆措施在地理空間上的分布有更為清晰的認識，能做到空間定位，也能更好理解清朝在我國疆域奠定中的貢獻。在經(jīng)濟意義空間方面的發(fā)展可以結(jié)合地圖“明清時期的經(jīng)濟發(fā)展”來進行闡述，在該地圖的圖例部分對分屬農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)的圖例進行了清晰劃分，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對圖例部分進行認真閱讀之后，再根據(jù)其中的分布情況來分析清朝時期經(jīng)濟的發(fā)展體現(xiàn)在何處，以及農(nóng)業(yè)、手工業(yè)和商業(yè)的發(fā)展和分布特點。在文化意義空間方面的發(fā)展表現(xiàn)主要有明末清初活躍思想家的出現(xiàn)、西學(xué)東漸文化潮流的出現(xiàn)。最后在教師的引導(dǎo)下共同探究清朝時期政治、經(jīng)濟、文化意義空間發(fā)展之間的聯(lián)系，最終完成這一橫向框架的建構(gòu)。即通過梳理同一時間區(qū)間內(nèi)多方面的空間的變化和聯(lián)系，來實現(xiàn)橫向空間的建構(gòu)。

總的來說，時空框架的構(gòu)建需要引導(dǎo)學(xué)生自覺建立縱向與橫向框架，并梳理框架之間的聯(lián)系。以“中國古代君主專制制度的建立和發(fā)展”和“清朝前中期各領(lǐng)域的變化與發(fā)展”兩個主題所構(gòu)建的縱向和橫向框架為例，兩個框架之間的交匯點，也就是其聯(lián)系最緊密之處。在歷史課堂教學(xué)中，教師要有意識地去引導(dǎo)學(xué)生嘗試構(gòu)建不同主題的時空框架。時空框架作為培養(yǎng)學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的核心要求，并非一蹴而就，需要學(xué)生自己不斷進行練習(xí)與嘗試。

3.3 融入歷史情境，探究時空問題

學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的養(yǎng)成主要表現(xiàn)在學(xué)生在面對歷史和現(xiàn)實問題時能夠有自覺的歷史時空問題意識。這說明學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)需要通過不斷解決時空問題得到培養(yǎng)。但時空問題不是單一存在的，而是蘊含在具體的情境之中的。因此教師在引導(dǎo)學(xué)生開展時空問題的探究時，首先要創(chuàng)設(shè)一個與主題相契合的情境，且情境應(yīng)是處于具體的時空框架內(nèi)。在時空情境創(chuàng)設(shè)的方式上，一般包括歷史年表結(jié)合文字敘述、歷史地圖結(jié)合文字敘述或者歷史年表、歷史地圖及文字敘述三者相結(jié)合的方式。歷史地圖冊中適合時空情境創(chuàng)設(shè)的歷史年表、時間軸和歷史地圖資源十分豐富，借助其中內(nèi)容創(chuàng)設(shè)時空情境、探究時空問題可謂事半功倍。以歷史地圖冊第四課“西漢與東漢——統(tǒng)一多民族國家的鞏固”中的圖表4-1“東漢中后期部分皇帝即位年齡及壽命”為例，可以利用該圖表結(jié)合文字材料創(chuàng)設(shè)“東漢中后期的小皇帝們”這一時空情境。在該圖表中列舉東漢后期部分皇帝的即位年齡和其壽命，學(xué)生通過讀表可以發(fā)現(xiàn)表中處于同一空間內(nèi)不同時間節(jié)點皇帝的即位年齡均不超過十五歲，在位時間則從幾個月到幾十年不等，從而激發(fā)學(xué)生的問題意識，使其思考情境中皇帝為何都即位較早。學(xué)生通過時空定位結(jié)合所學(xué)知識和文字敘述，在探究過后便能發(fā)現(xiàn)當(dāng)時的皇帝即位年齡較小，是深受外戚、宦官干政的影響。在創(chuàng)設(shè)時空情境的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生融入情境，并嘗試去發(fā)現(xiàn)其中所蘊含的時空問題，促進學(xué)生的時空問題意識的萌發(fā)。

同時我們還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對所遇到的時空問題進行分析和歸類，在理解其本質(zhì)的基礎(chǔ)上才能更好地將其解決。時空問題依據(jù)其所處時間與空間的不同，大致可分為四類。第一類為處于同一時間節(jié)點或同一時間區(qū)間，且位于同一自然空間和歷史認識空間中的時空問題。這類時空問題側(cè)重對其中具體事件之聯(lián)系的理解。第二類為處于不同時間節(jié)點或不同一時間區(qū)間，但位于同一自然空間或歷史認識空間的時空問題。這類時空問題側(cè)重對時空縱向框架的理解，即對同一類歷史事件或同一地區(qū)所發(fā)生歷史事件變化、發(fā)展的歷史脈絡(luò)的把握。第三類為處于同一時間節(jié)點或同一時間區(qū)間，但位于不同自然空間或歷史認識空間的時空問題。這一類時空問題則側(cè)重于對其中不同歷史事件之間差異性之間的分析與比較。第四類為所處時間節(jié)點或時間區(qū)間不同，自然空間和歷史認識空間也不同的時空問題。這類時空問題則是側(cè)重于對遷移能力的考查，即將其通過時空定位、時空解釋與敘述、建構(gòu)時空框架后，在其他情境探究時空問題所生成的時空觀念能夠遷移到新的時空情境與問題之中。其問題多為對于主題相似歷史事件之間的聯(lián)系進行分析、比較和闡述，例如“孔子與蘇格拉底教育思想之間的比較”。

在對時空問題進行分類后，學(xué)生便可通過自身所掌握的各層次的素養(yǎng)，運用劃分歷史分期、時空定位、時空解釋與敘述、建構(gòu)時空框架等能力解決所遇到的時空問題。但一個時空問題的解決并不意味著時空問題探究的結(jié)束，只能說是時空觀念培養(yǎng)過程中一個階段性的成果。隨著學(xué)生遇到新的時空情境，對其中時空問題的探究將會繼續(xù)進行。在進行不斷的問題探究之后，學(xué)生在時空觀念中的遷移性才會逐步形成。遷移性的形成是時空觀念形成的重要標(biāo)志，時空觀念能達到的遷移性程度是其完整性的直觀體現(xiàn)。通過時空問題探究所形成的時空觀念只有能夠?qū)崿F(xiàn)在不同情境、不同問題下的遷移時，才可以說是完整的時空觀念。

時空性作為歷史學(xué)科的本質(zhì)特征，同時也是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史時需要解決的第一個難題。這一難題的解決，在很大程度上取決于對學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)。但學(xué)生時空觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)并非一蹴而就，需要穩(wěn)扎穩(wěn)打、循序漸進。在這一過程中，教師應(yīng)重視歷史地圖冊等配套教材的使用，充分挖掘其中的各類歷史圖表，并將其運用到教學(xué)實踐之中。通過指導(dǎo)學(xué)生識讀歷史圖表、建構(gòu)時空框架和融入歷史情境等路徑來培養(yǎng)學(xué)生的時空觀念素養(yǎng)。

（作者單位：赤峰學(xué)院歷史文化學(xué)院）