陳聰寧 商會

摘? 要：當前“雙師型”教師的培養(yǎng)模式，國內(nèi)主要有以職業(yè)技術(shù)類師范院校為主的職前培養(yǎng)、高職教師的在職培訓與職后培養(yǎng)、企業(yè)技術(shù)人員的吸納等三種。針對當前“雙師型”教師培養(yǎng)模式存在的困境，需要厘正傳統(tǒng)職業(yè)教育理念、強化職前培養(yǎng)模式的理實結(jié)合，規(guī)范入職培訓標準、增強教師團隊意識，提升校企合作效能、優(yōu)化教師職后培訓體系，建立多元化師資來源通道、加強兼職教師的管理。

關(guān)鍵詞：高職教育；“雙師型”教師；培養(yǎng)模式

中圖分類號：G715? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2023）05-049-05

一、高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)模式分類

隨著我國高職教育的發(fā)展，“雙師型”教師的培養(yǎng)逐漸成為職教師資隊伍建設(shè)的核心任務(wù)。1979年，我國設(shè)立職業(yè)技術(shù)師范院校，使其成為高等教育體系的重要組成部分，并為我國培養(yǎng)了大批職教師資。1996年，《職業(yè)教育法》規(guī)定，職業(yè)學校和職業(yè)培訓機構(gòu)可以聘請專業(yè)技術(shù)人員、有特殊技能的人員和其他教育機構(gòu)的教師擔任兼職教師，有關(guān)部門和單位應(yīng)當提供方便[1]。此后除了職業(yè)技術(shù)師范院校的畢業(yè)生成為職業(yè)教育的主要師資力量外，兼職教師的吸納逐漸受到重視。1998年，原國家教委首次在《面向21世紀深化職業(yè)教育改革的意見》中明確提出“職業(yè)院校要加強‘雙師型教師隊伍建設(shè)”的要求，自此，“雙師型”教師的培養(yǎng)越來越受到重視，從其發(fā)展歷程來看，主要有以下三種模式：

一是以職業(yè)技術(shù)類師范院校為主的職前培養(yǎng)模式。即由培養(yǎng)職教師資的高校實施，主要是職業(yè)技術(shù)類師范院校，還有部分是在其他類型院校某專業(yè)下開設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)，按照培養(yǎng)目標有目的有計劃地對師范生進行一系列關(guān)于基礎(chǔ)知識、實踐技能以及教師基本素質(zhì)等的教育活動。職業(yè)技術(shù)類師范院校的課程設(shè)置主要以理論課程為主，同時也會納入見習、實習課程。2019年發(fā)布的《職教12條》中明確指出，要構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓格局，以職業(yè)技術(shù)師范類院校為主的職前培養(yǎng)模式也在逐漸按“雙師型”教師的素質(zhì)要求對學生進行培養(yǎng)。

二是高職教師的入職培訓與職后培養(yǎng)模式。即進入高職院校的教師首先會根據(jù)學校和教師的發(fā)展目標，在教育行政部門等的指導下，參加由學校發(fā)起的入職培訓活動，以提高自身教學能力和素質(zhì)，并且達到相應(yīng)的要求后才能上崗授課。在正式成為高職院校教師之后，由于職稱評定、教學技能需提升等原因會對教師進行職后繼續(xù)教育與培訓，主要方式有進入企業(yè)學習技能知識、參加培訓講座、去其他高校學習等，使其成為職業(yè)技能與理論知識兼?zhèn)涞摹半p師型”教師。

三是企業(yè)技術(shù)人員的吸納模式。首先，企業(yè)優(yōu)秀的技術(shù)管理人員可以作為兼職教師進入高職院?；?qū)嵙暬厝谓?，一方面兼職技術(shù)人員可以將企業(yè)一線的新技術(shù)新方法新觀念帶到學校；另一方面還能對在校的高職教師產(chǎn)生示范效應(yīng)，增加交流機會。其次，近年來隨著產(chǎn)教融合的深入，我國職業(yè)院校著力推進對企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員的聘任管理。2022年新修訂的《職業(yè)教育法》提出，具備條件的企事業(yè)單位的專業(yè)技術(shù)人員，經(jīng)教育教學能力培訓合格的，可以擔任職業(yè)學校的專職或兼職專業(yè)課教師。

二、“雙師型”教師培養(yǎng)模式的困境

1.教師職前培養(yǎng)模式存在“理論與實踐的割裂”

當前“雙師型”教師的職前培養(yǎng)主要有三種方式：定向型培養(yǎng)、非定向型培養(yǎng)、混合型培養(yǎng)，而三種方式共同存在的弊端是理論與實踐脫節(jié)。高職教師職前培養(yǎng)的場所主要是職業(yè)技術(shù)類師范院校，其課程設(shè)置主要以理論課程為主，這樣培養(yǎng)出來的高職教師普遍具備一定的理論基礎(chǔ)和較強的科學研究能力，但實踐動手能力和教學能力未必能達到“雙師型”教師標準，并缺乏足夠的職業(yè)技能和生產(chǎn)管理實踐。

雖然職業(yè)技術(shù)師范類院校為了完善高職教師的必備技能，也開展見習、頂崗實習或“雙導師制”等實踐活動，但高職教師在校園里所學的課程與他們?nèi)肼毢笏M行的實踐活動聯(lián)系甚少[2]。例如，來自高職院校的指導教師很少了解教師入職前在學校里所學習的課程，而職業(yè)技術(shù)師范院校的教師也很少全面了解高職院校學生開設(shè)的課程。由此，職業(yè)技術(shù)師范院校的課程與高職實踐教學脫節(jié)成為“雙師型”教師培養(yǎng)的短板。

2.教師的入職培訓標準缺乏系統(tǒng)性

首先在評價制度方面，對于新教師在入職培訓期間需要具備哪些能力、如何對能力指標進行評價、何人來評價等尚未有確切的規(guī)定與標準，導致評價流于形式。朱炎軍老師等人曾對上海地區(qū)十所高職院校的教師關(guān)于“雙師型”發(fā)展的制度現(xiàn)狀進行訪談，發(fā)現(xiàn)調(diào)研的10所學校中未有一所對新教師入職后應(yīng)何時取得“雙師”資格以及相應(yīng)的處理舉措有嚴格的規(guī)定[3]。

其次，在新教師入職培訓期間缺少對其團隊意識與合作能力的培養(yǎng)?！半p高計劃”建設(shè)背景下，產(chǎn)教融合已成為高職院校的必要路徑，教師不再是只負責理論課程的教學、實踐技能的指導等，還需要承擔與企業(yè)進行對接、研究不同產(chǎn)業(yè)的發(fā)展趨勢以及相關(guān)的社會任務(wù)。“雙師型”教師個體的能力有限，各自擅長的領(lǐng)域有所不同，發(fā)揮團隊的作用可以事半功倍，然而團隊的合作基礎(chǔ)依然薄弱。并且研究發(fā)現(xiàn)新入職的年輕教師與經(jīng)驗豐富的年長教師合作意識不強，新入職教師經(jīng)驗少但理論知識扎實，年長的教師經(jīng)驗豐富卻知識更新滯后，但雙方合作的積極性仍比較低。

3.教師的職后培訓體系有待優(yōu)化

在我國傳統(tǒng)觀念里，與本科教育相比，人們將職業(yè)教育看作普通教育之下的教育形式，這種觀念不僅給從事職業(yè)教育工作的人帶來壓力，也強化了職教的“不良形象”，造成企業(yè)、院校甚至社會對職業(yè)教育發(fā)展的不重視，主要表現(xiàn)在：首先，短期集中的入職培訓大多流于形式。高校對于按照“雙師型”教師培訓標準應(yīng)開設(shè)何種課程以及采取何種辦學形式，專業(yè)知識培訓是否能趕上專業(yè)發(fā)展速度，企業(yè)是否愿意接收或聘請員工擔任“雙師型”教師的培訓者，如何保障各環(huán)節(jié)緊密銜接以及專業(yè)的對口性等問題沒有細致的研究和解決。其次，由于高職院校與企業(yè)未高度配合，高職院校教師的職后培訓沒有落實到位。在高職教育與企業(yè)的合作中，校企命運共同體尚未完全形成，學校對雙方的合作不夠重視，企業(yè)對參與師資培養(yǎng)缺少積極性，造成企業(yè)中的優(yōu)質(zhì)資源不能在“雙師型”教師的培養(yǎng)中發(fā)揮最大作用[4]?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）中對“雙師型”教師培養(yǎng)曾提出過明確目標，即實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃，建立100個“雙師型”教師培訓基地，職業(yè)院校和應(yīng)用型本科高校的教師每年至少1個月在企業(yè)或?qū)嵱柣貙嵱?，落實教?年一周期的全員輪訓制度。培養(yǎng)“雙師型”教師離不開產(chǎn)業(yè)真實環(huán)境，然而職業(yè)院校教師進入企業(yè)進行周期培訓的計劃仍然落實不到位。最后，在職后培訓期間缺乏嚴格的評價標準。雖然我國一些發(fā)達地區(qū)的高職院校不斷推出創(chuàng)新的培訓項目并在政府企業(yè)的扶持下建立了培訓基地，但培訓的項目是否符合教師需求，在培訓過程中如何建立嚴格的評價體系，以及如何制定評價標準使教師培訓更有實效，還需進行進一步的研究。

4.對企業(yè)技術(shù)人員的吸納力度不足

盡管政府一直完善鼓勵企業(yè)工程技術(shù)人員、高技能人才到職業(yè)院校擔任專兼職教師的相關(guān)政策，但現(xiàn)實中，企業(yè)人員進入高校的路徑并不順暢。主要原因有：一是政府的保障機制不到位。由于院校與企業(yè)在運行機制、組織性質(zhì)、結(jié)構(gòu)功能等方面存在明顯差異，致使兩者難以互融，因此政府作為二者的“橋梁”需要協(xié)調(diào)雙方利益。雖然在諸多文件中國家對職業(yè)院校聘請兼職教師持鼓勵態(tài)度，然而部分地方政府認為聘請兼職教師是職業(yè)學校的自主行為，很少出臺與兼職教師管理相關(guān)的具體辦法或細則，對于兼職教師管理的規(guī)范性制度也不夠完善，導致學校和企業(yè)不重視；二是院校的管理機制不成熟。許多高職院校往往將教師的科研水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量等作為主要評價指標，并未重視“雙師型”教師的隊伍建設(shè)，也未設(shè)立專門的企業(yè)技術(shù)人員管理中心，缺乏對企業(yè)專兼職教師的系統(tǒng)規(guī)劃和管理；三是企業(yè)的合作積極性不夠。由于企業(yè)的主要目標是追求經(jīng)濟利益最大化，對于大部分校企合作項目的參與和教師的企業(yè)培訓流于形式、動力不足甚至缺位，認為“沒有必要為以后不會成為自己企業(yè)員工的人付出精力”。

三、高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)困境的破解路徑

1.厘正職業(yè)教育理念，強化職前培養(yǎng)模式的理實結(jié)合

與我國“將職業(yè)教育作為差生的選擇”觀念相比，德國人認為通過職業(yè)教育獲得工作崗位是很好的選擇。因此需要從政策開始改變傳統(tǒng)職教觀念，認識到接受職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要途徑。其次，職業(yè)教育與企業(yè)經(jīng)歷了結(jié)合分離、又逐漸走向融合的過程，職業(yè)教育為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，培養(yǎng)過程必然離不開校企的深度合作。教師作為二者間重要的“橋梁”，發(fā)揮著不可替代的作用。院校通過“雙師型”教師為即將進入企業(yè)的學生提供理論知識和技術(shù)訓練，企業(yè)為院校教出的學生提供有針對性的技術(shù)指導和實踐技能，最終形成校企間良性循環(huán)。

在改變傳統(tǒng)職業(yè)教育理念的基礎(chǔ)上，我們需更重視教師培養(yǎng)階段理論與實踐教育的結(jié)合。應(yīng)借鑒德國職業(yè)教育教師的職前培養(yǎng)模式，其主要分為兩個階段：第一階段是大學師范教育階段，這一階段的學生需要選擇兩門專業(yè)，一門是職業(yè)技術(shù)型專業(yè)，一門是基礎(chǔ)型專業(yè)，學習結(jié)束后學生還需要完成與專業(yè)方向相應(yīng)的職業(yè)培訓才能進入第二階段；第二階段是實習預(yù)備階段，在此階段更注重實踐性，第一學期會到實習學校旁聽指導老師講授專業(yè)課，第二學期進行獨立授課。雖然我國與發(fā)達國家在高職教育的發(fā)展歷史上存在差異，無法將教師培養(yǎng)理論直接應(yīng)用于實踐，但可以結(jié)合我國國情適當增加師范教育階段的實踐課程，嚴格規(guī)定職業(yè)教育培訓考核，適當延長實習時間。

2.規(guī)范入職培訓標準，增強教師團隊意識

我國大部分職業(yè)院校存在教師入職培訓不夠嚴格、評價流于形式問題，考核過程未能結(jié)合高職教育的辦學特點。美國社區(qū)學院普遍采用“雙路徑”教師入職考核機制，對于專職和兼職教師的入職采取不同的評價方式，并且涉及到晉升問題時會著重考慮教師的實踐技能、培訓成績、社區(qū)服務(wù)經(jīng)歷等。借鑒美國社區(qū)學院經(jīng)驗，我國應(yīng)進一步完善教師評價體系，對于不同類型教師采取不同的評價與晉升方式，對于新教師在入職培訓期間應(yīng)具備的能力和達到的標準進行嚴格規(guī)定，在不斷完善評價制度的同時，對不同類型和不同職稱的教師采取不同的激勵措施，將教師參與企業(yè)實踐、培訓等作為考核的必要條件和依據(jù)。

高職院校的“雙師型”教師團隊是以專業(yè)建設(shè)為載體，在國家政策制度的引領(lǐng)下，由經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師帶頭，團結(jié)各層次教師，共同協(xié)作為社會培養(yǎng)所需人才的教師群體，個體需有主動融入群體的意識，才能建立素質(zhì)高能力強的“雙”師隊伍。首先，在入職培訓過程中，培養(yǎng)專兼職教師的主動合作意識。專職教師在課程與教學研究過程中應(yīng)主動與兼職教師打成一片，熟悉企業(yè)的運作模式及技術(shù)要點。兼職教師應(yīng)提高參與團隊建設(shè)的積極性，加強與專職教師關(guān)于課程教學、理論基礎(chǔ)等方面的交流；其次，新入職教師理論知識扎實但經(jīng)驗不足，應(yīng)虛心主動向年長教師請教，不斷完善自己，年長的教師經(jīng)驗豐富但知識更新不及時，應(yīng)與年輕教師增進交流，協(xié)作完成人才培養(yǎng)任務(wù)。

3.提升校企合作效能，優(yōu)化教師職后培訓體系

提到教師的職后培訓模式，始終存在校企合作效能較低、企業(yè)開放性不足等問題，究其根本，政校企三方的協(xié)同動力不足，導致職后培養(yǎng)運行機制不順暢。在此借助德國進行案例分析，關(guān)于德國為什么能達到校企深度融合并且企業(yè)愿意提供教師的職后培訓問題，科隆大學教授Matthias Pilz曾通過調(diào)查問卷與半結(jié)構(gòu)化訪談得出結(jié)論，認為企業(yè)愿意提供培訓的主要原因有三：第一，培訓成本與利益。德國的企業(yè)管理人員認為，培訓或許會造成短期的成本虧損，卻可以產(chǎn)生長期的利益，由于德國實行長期的雇傭合同制，經(jīng)過長期培訓后員工流失率也會降低。第二，國家的職業(yè)教育培訓理念。德國的雇主擁有較強的社會責任感，認為職業(yè)學校教授的知識能運用到工作崗位中，教師也能起到應(yīng)有的作用。第三，國家勞動力市場組織的影響。德國的勞動力市場會受到制度的強烈管制，企業(yè)始終認為最好的工人是自己培養(yǎng)的，培訓也是基于職業(yè)而不是只為公司，即使員工存在流失，依然能通過勞動力市場獲得新的勞動力。

通過分析德國校企合作案例可以發(fā)現(xiàn)，高職院校對人才的培養(yǎng)標準更偏向于對實踐技能的掌握，就業(yè)目標一般定位于國內(nèi)熱門行業(yè)，因此教育與產(chǎn)業(yè)鏈需達到深度融合，才能培養(yǎng)社會最需要的人才。首先，需要健全政府保障機制，尤其是政策與資金的保障。由于學校與企業(yè)的目標定位不同，兩者合作會存在諸多不確定因素，因此需要政府在其中協(xié)調(diào)與管理。教育行政部門需進行引導協(xié)調(diào)，制定嚴格的規(guī)章制度，借鑒發(fā)達國家經(jīng)驗，定期劃撥資金用于“雙師”的培養(yǎng)，建立一定數(shù)量的培訓基地。其次，健全院校管理機制。借鑒美國社區(qū)學院與澳大利亞TAFE學院的經(jīng)驗，在院校設(shè)置專門的管理中心，對教師的職后培訓體系進行系統(tǒng)規(guī)劃。例如，結(jié)合政府與企業(yè)共同制訂培養(yǎng)方案，明確教師的職責與義務(wù)、培養(yǎng)的預(yù)期效果等；在企業(yè)提供實踐平臺的同時，教師應(yīng)主動加強與企業(yè)的交流，必要時為企業(yè)提供理論層面的支持，例如工人講座或企業(yè)規(guī)劃；對于新入職教師與有經(jīng)驗的教師、專職教師與兼職教師、“1+x證書制度”下不同級別的教師等進行分類培訓。再次，健全企業(yè)運行機制。我國高職教育的發(fā)展離不開校企的聯(lián)動，企業(yè)應(yīng)主動敞開大門為教師提供幫助，鼓勵高級技術(shù)人員“走出去”，為兼職教師設(shè)立專門部門，協(xié)調(diào)企業(yè)的工作時間與高校的工作安排。并且企業(yè)應(yīng)充分認識到在與高職院校合作過程中其自身也會成為受益方，獲得教師與高校的知識資源，實現(xiàn)經(jīng)濟效益與社會效益的統(tǒng)一。

4.建立多元師資來源通道，加強兼職教師的管理

我國高職院校在招聘職教師資的過程中不應(yīng)盲目追求學歷，還應(yīng)確保具備一定的專業(yè)技能，在招聘過程中采取靈活多樣的考核方式，不拘泥于理論教學。首先，對于來自企業(yè)或其他事業(yè)單位的優(yōu)秀技術(shù)人員，可放寬學歷或職稱要求，有目的地將其引進為專職教師或兼職教師；其次，對于直接引進存在難度的特殊人才，應(yīng)為他們創(chuàng)造“綠色通道”，靈活采取兼職聘用、項目合作等方式，做到靈活引進、不拘形式。再次，敢于放寬政策的限制，例如放寬“國有企業(yè)員工不能兼職獲酬”以及“進校必考”的限制，落實學校用人自主權(quán)，暢通高職院校獲取“雙師型”教師的來源通道。

對于兼職教師無法深度參與教學問題，可以參考美國的社區(qū)學院對兼職教師的管理，例如，社區(qū)學院會為兼職教師專門開設(shè)相關(guān)課程和研討會，并且兼職教師可以自行決定是否參加學院內(nèi)部會議[5]；在講授專業(yè)課程之前，教師與學生會完成一些實地測驗，結(jié)合所擁有的實際經(jīng)驗技能學習理論知識[6]；各州的社區(qū)學院會與企業(yè)一同召開研討會，建立學術(shù)交流平臺，同時還會進行聯(lián)合培養(yǎng)[7]?；诖耍瑖鴥?nèi)高職院校應(yīng)為兼職教師設(shè)立專門的管理部門，協(xié)調(diào)企業(yè)的工作時間與高校的工作安排。對于兼職教師的考核評價，高職院校應(yīng)采取不同的評價方式，對于考核優(yōu)秀的兼職教師給予物質(zhì)與精神獎勵，適當提高津貼標準，增強兼職教師工作的積極性。

參考文獻：

[1]朱愛國.企業(yè)能工巧匠到職業(yè)學校擔任兼職教師的現(xiàn)實困境及破解策略[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022，826（30）：5-13.

[2]謝麗娜，駱陽.基于第三空間理論的高職“雙師型”教師職前培養(yǎng)模式研究[J].教育與職業(yè)，2021，981（05）：91-96.

[3]朱炎軍，楊潔，朱園飛，顧嬌妮.高職院?！半p師型”教師發(fā)展的制度現(xiàn)狀與困境突破——基于上海地區(qū)的訪談研究[J].教育發(fā)展研究，2022，42（21）：69-76.

[4]李夢卿，陳佩云.“雙高計劃”背景下“雙師型”教師教學創(chuàng)新團隊建設(shè)研究[J].教育與職業(yè)，2020（08）：79-84.

[5]Carreiro J， Guffey J S， Rampp L C. A Paradigm for the Training of Part-Time Teachers in Community Colleges[J].1999.

[6]Gerdeman R D. ERIC review： The role of community colleges in training tomorrow's school teachers[J].Community College Review，2001，28（4）：62-76.

[7]PLAISIR JY， HACHEY AC. Their Portfolios， Our Role： Examining a Community College Teacher Education Digital Portfolio Program Fromthe Students' Perspective[J]. Journal of Early Childhood Teacher Education，2011，32（2）：172.

Dilemmas Facing the "Double-qualified" Teachers' Training Mode in Domestic Vocational Education and Their Solutions

CHEN Cong-ning， SHANG Hui

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Abstract： As for the current training mode of "Double-qualified" teachers in China， there are three major types： pre-service training mainly carried out in colleges for vocational education teachers， in-service and post-service training for higher vocational teachers， and recruitment of enterprise technical personnel. In response to the difficulties in the current training mode for "Double-qualified" teachers， it is necessary to rectify traditional vocational education concepts and strengthen the combination of theory and practice in the pre-service training mode； standardize onboarding training requirements and enhance teachers' team spirit； improve the efficiency of school-enterprise cooperation and optimize the post-service training system for teachers； establish a diversified source of teaching staff and strengthen the management of part-time teachers.

Key words： Higher Vocational Education； "Double-qualified" Teachers； Training Mode