■ 楊炎軒 易安安

在教育生活中，我們常常會發(fā)現(xiàn)，發(fā)出攻擊、辱罵學(xué)生等不當(dāng)行為的少部分教師，并不是因?yàn)榈赖滦摒B(yǎng)不夠、學(xué)科教學(xué)能力不足，只是因?yàn)樗麄冏陨淼那榫w管理能力相對欠缺。有研究者從情緒對行為影響的角度指出：“教師的情緒管理能力是教師出現(xiàn)不當(dāng)行為的重要原因?！盵1]有研究者從體罰這種不當(dāng)行為的情緒歸因的角度指出：“有體罰行為的教師具有一些共同的人格特征：狹隘、嫉妒、暴躁等特征，自卑、抑郁、孤僻、多疑等傾向，多表現(xiàn)為沖動型人格、偏執(zhí)型人格或強(qiáng)迫型人格。”[2]實(shí)踐觀察和理論研究同時(shí)啟示我們，教師的負(fù)性情緒與教師的不當(dāng)行為之間可能存在著緊密的聯(lián)系。那么，這種聯(lián)系是否成立，聯(lián)系背后的作用機(jī)制（教師的負(fù)性情緒究竟是如何導(dǎo)致教師的不當(dāng)行為的）是否具有規(guī)律性，能否從作用機(jī)制入手改善教師的負(fù)性情緒并治理教師的不當(dāng)行為（本文所指的師德失范行為，主要是指攻擊、辱罵學(xué)生等教師的不當(dāng)行為），有賴于進(jìn)一步的理論研究。

一、負(fù)性情緒與不道德行為：師德失范行為歸因與治理的新視域

為了全面地認(rèn)識教師的情緒與師德行為之間的關(guān)系，有必要從情緒及其與行為的基本關(guān)系入手，從負(fù)性情緒及其與不道德行為的一般關(guān)系入手，來建構(gòu)教師的負(fù)性情緒與師德失范行為關(guān)系的理論分析框架。

（一）情緒及其與行為的基本關(guān)系

情緒是人的一種心理現(xiàn)象。盡管我們總是相信，理性在生活與工作中更重要，情緒直覺更具破壞性，但是，我們改變不了這樣的事實(shí)，情緒總是時(shí)刻伴隨著我們的生活和工作?！扒榫w指的是由特定的人或事物引發(fā)的較為強(qiáng)烈的情感體驗(yàn)?！盵3]可以從以下三個(gè)方面來理解情緒的內(nèi)涵。其一，情緒是由特定的人或事物的刺激引起的，因而，情緒具有鮮明的對象性與沖動性，在分析情緒與行為的關(guān)系時(shí)必須考慮到具體的刺激情境。其二，情緒是一種主觀體驗(yàn)或感受，其感受的獲得來源于外部刺激與內(nèi)部需要的關(guān)聯(lián)。當(dāng)個(gè)人感覺到某人或事物符合自己的需要時(shí)，就會產(chǎn)生肯定性質(zhì)的情感體驗(yàn)，如快樂、滿意等；當(dāng)個(gè)人感覺到某人或事物不符合自己的需要時(shí)，就會產(chǎn)生否定性質(zhì)的情感體驗(yàn)，如憤怒、憎恨、哀怨等；當(dāng)個(gè)人感覺到某人或事物與自己的需要無關(guān)時(shí)，就會產(chǎn)生無所謂的情感體驗(yàn)。其三，情緒會引發(fā)較為強(qiáng)烈的生理反應(yīng)和行動傾向。綜上，情緒具有如下特征：“由具體事件（人或事物）引起”“持續(xù)時(shí)間短（沖動性）”“本質(zhì)上是具體的（與具體刺激情境關(guān)聯(lián)），且數(shù)量很多”“通常伴隨顯著的面部表情（生理反應(yīng)的外顯）”“本質(zhì)上是行動導(dǎo)向（伴隨心理性行為）”。[4]

情緒對行為的影響，一直是組織行為學(xué)關(guān)注的基本理論問題。從組織的角度講，組織成員情緒的好壞會直接影響其活動能力和工作效率。根據(jù)情緒對行為性質(zhì)的影響，可以將情緒分為正面情緒和負(fù)面情緒。正面情緒是有利于工作能力提升或工作效率提高的情感體驗(yàn)，負(fù)面情緒是阻礙工作能力發(fā)揮或降低工作效率的情感體驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)證明：“中等愉快水平可以使智力勞動達(dá)到較優(yōu)的效果，如果興趣和愉快結(jié)合起來，相互作用、相互補(bǔ)充，能為智力活動和創(chuàng)造性工作提供最佳的情緒背景。情緒對人的行為的消極影響來自諸如焦慮、挫折感等負(fù)性情緒所引起的破壞、瓦解和干擾作用?！盵5]基于情緒對行為的作用機(jī)制，組織管理者應(yīng)該想方設(shè)法掌握和改善組織成員的情緒，幫助組織成員克服負(fù)面的情緒，保持正面的情緒狀態(tài)，從而保持組織工作效率的持續(xù)高漲。

（二）負(fù)性情緒及其與不道德行為的一般關(guān)系

負(fù)性情緒，又稱負(fù)面情緒，是抑郁、焦慮、痛苦、憤怒、壓力等消極情緒的統(tǒng)稱。負(fù)性情緒包含兩層不同的含義。第一，指個(gè)體的不愉快甚至痛苦的情緒、情感體驗(yàn)；第二，指對個(gè)體行動起喚醒或抑制作用的情緒、情感。兩者不完全統(tǒng)一，如焦慮情緒會讓人感到不安，但與此同時(shí)，焦慮情緒既可能喚醒個(gè)體的行為，也可能抑制個(gè)體的行為。人們在工作生活中經(jīng)常能體驗(yàn)到的負(fù)性情緒、情感主要有：抑郁、焦慮、恥辱、嫉妒、內(nèi)疚、憤怒等。一旦人們對自己的負(fù)性情緒、情感及其失控或者對其失控的預(yù)期有了意識，他們就會陷入一種繼發(fā)性的焦慮，他們抑郁而焦慮，為無法控制抑郁而焦慮，為對抑郁的失控預(yù)期而焦慮。[6]

道德作為社會文化的重要內(nèi)容，是個(gè)體如何對待他人的重要準(zhǔn)則或標(biāo)準(zhǔn)。不道德行為是指個(gè)體為了自身利益而違反所處社會文化的道德標(biāo)準(zhǔn)，做出損害他人利益和公共利益的行為。不道德行為不僅會損害他人利益和公共利益,還會阻礙個(gè)人自身的社會性發(fā)展，如損害個(gè)人人際關(guān)系、危害個(gè)人心理健康等。

關(guān)于負(fù)性情緒與不道德行為的關(guān)系，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了研究并提出了較為經(jīng)典的情緒損耗理論、情緒調(diào)節(jié)理論和職業(yè)倦怠理論，它們分別著重于情緒感受、情緒反應(yīng)和職業(yè)態(tài)度或行為三種觀測視角。

基于情緒感受，情緒損耗理論指出，處于負(fù)性情緒下的個(gè)體，其自我控制能力下降，在“惱羞成怒”之下可能產(chǎn)生攻擊性的不道德行為。[7]基于情緒反應(yīng)，情緒調(diào)節(jié)理論進(jìn)一步具體解釋了負(fù)性情緒和反應(yīng)性攻擊或觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊之間的心理機(jī)制，認(rèn)為情緒之所以會導(dǎo)致攻擊行為等不道德行為的產(chǎn)生，是因?yàn)樘幱谪?fù)性情緒狀態(tài)的個(gè)體會產(chǎn)生情緒調(diào)節(jié)動機(jī)，即期望調(diào)節(jié)當(dāng)下的情緒狀態(tài)，攻擊等不道德行為則被認(rèn)為是一種可以調(diào)節(jié)情緒的手段，也就是說，個(gè)體會出于調(diào)節(jié)情緒的目的做出攻擊等不道德行為的反應(yīng)。[8]

基于職業(yè)態(tài)度或行為，職業(yè)倦怠理論指出，作為對工作疲勞的反應(yīng)，職業(yè)倦怠是指個(gè)體的職業(yè)態(tài)度或行為以負(fù)性的形式發(fā)生改變的過程。[9]職業(yè)倦怠一般會帶來以下幾個(gè)方面的影響：影響情緒（出現(xiàn)自卑、焦慮、抑郁等狀態(tài)）、影響身體（出現(xiàn)生理上的疲勞）、影響認(rèn)知（具體表現(xiàn)為自我效能感降低、認(rèn)知結(jié)構(gòu)障礙及社會認(rèn)知偏差）、影響工作（出現(xiàn)低效行為、不稱職行為）。

基于負(fù)性情緒出現(xiàn)與不道德行為發(fā)生的一定關(guān)聯(lián)性，應(yīng)當(dāng)從抑制環(huán)境中個(gè)體負(fù)性情緒易出現(xiàn)的情境入手，這樣才能減少師德失范行為發(fā)生的可能性。

二、路徑與心理機(jī)制：師德失范行為的負(fù)性情緒歸因分析

“教師情緒不僅僅是個(gè)體的心理現(xiàn)象，而更多的是社會互動網(wǎng)絡(luò)中人際互動的產(chǎn)物。”[10]在學(xué)校實(shí)踐中，教師與學(xué)生的互動、教師與同事的互動、教師與管理者的互動是三種典型和重要的互動形式，它們都是教師情緒實(shí)踐的載體，都有可能導(dǎo)致教師的負(fù)性情緒。這三種教師負(fù)性情緒既可能分別通過情緒損耗、觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊、職業(yè)倦怠等機(jī)制來引發(fā)師德失范行為，也可能通過情緒損耗、觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊、職業(yè)倦怠等機(jī)制的交叉或復(fù)合作用來催生師德失范行為。

（一）來自學(xué)生的負(fù)性情緒與情緒損耗機(jī)制

課堂教學(xué)活動是教師所有工作中極為重要的組成部分，教師需要深度投入情緒勞動，通過與學(xué)生進(jìn)行表情、眼神、言語、動作等方面的表層或深層互動來達(dá)到課堂教學(xué)的目的，完成教學(xué)目標(biāo)。然而，教師的全情投入經(jīng)常會被班級中偶然的不和諧聲音或者畫面打斷，這些場景給教師帶來了負(fù)性情緒。當(dāng)教師感知到教學(xué)過程難以推進(jìn)、教育教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)、教師尊嚴(yán)難以維持時(shí)，便會產(chǎn)生一種負(fù)性認(rèn)知或行為體驗(yàn)。負(fù)性情緒源包括教學(xué)工作得不到支持配合、班級規(guī)模過大、班級管理困難、作業(yè)批改量過大、與學(xué)生關(guān)系緊張，以及學(xué)生不認(rèn)真聽課、成績跟不上、不服管教等。來自學(xué)生的負(fù)性情緒一旦產(chǎn)生，就會引發(fā)教師情緒的自我損耗。

自我損耗理論認(rèn)為，自我控制所消耗的心理資源取決于一個(gè)資源庫，其容量越大就意味著個(gè)體處理耗竭情境的能力越強(qiáng)。[11]這種心理資源總量恒定，且在一定時(shí)間內(nèi)有限，個(gè)人實(shí)施自我控制會消耗資源，導(dǎo)致資源庫的心理資源相應(yīng)減少，進(jìn)而削弱個(gè)人后續(xù)的自我控制。資源耗盡的個(gè)人既無法抑制自身的不道德行為，又不會在違反道德規(guī)范后感到羞愧。教師處于長期高強(qiáng)度情緒勞動中，情緒自我損耗得不到完整的恢復(fù)，心理資源不斷消耗，隨著教師的自我控制能力和道德羞愧感的下降，在特定情景下難免有時(shí)會發(fā)出辱罵、體罰學(xué)生等師德失范行為。有研究者發(fā)現(xiàn)，如果用于自我控制的心理資源被過度損耗，個(gè)人就會展現(xiàn)一些沖動的、非理性的行為反應(yīng)。[12]

（二）來自同事的負(fù)性情緒與觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊機(jī)制

有研究者曾將教師與同事互動的情緒歸納為四個(gè)方面：感激與認(rèn)可、個(gè)人支持與社會支持、合作與沖突、信任與背叛，并認(rèn)為這四個(gè)方面的情緒特征在加強(qiáng)教師情緒理解的同時(shí)，也帶來了各種情緒失調(diào)。[13]按照教研組或年級組制度設(shè)計(jì)的初衷，按照學(xué)校的政策引導(dǎo)、組織建設(shè)和任務(wù)要求，再加上教育大變革時(shí)代和學(xué)校大改革時(shí)期的各種共同的挑戰(zhàn)性壓力（共同的壓力可以成為合作的動力），教師與同事的關(guān)系整體上應(yīng)該是能夠帶來各種積極情緒特征的；然而，受班級排隊(duì)、學(xué)校排名和學(xué)校辦公室競爭以及各種組織政治行為的影響，教師與同事的互動有時(shí)會成為各種負(fù)性情緒實(shí)踐的載體。來自同事的負(fù)性情緒，主要是教師作為學(xué)校組織成員，與其他同事之間由于缺乏溝通和交往而發(fā)生人際沖突、惡性競爭或受到不公平待遇時(shí)，產(chǎn)生的一種負(fù)性認(rèn)知或行為體驗(yàn)。負(fù)性情緒源包括與同事難以溝通、同事關(guān)系緊張、同事受到不當(dāng)升遷或獎(jiǎng)勵(lì)、工作有困難缺乏求助對象等。這種負(fù)性情緒的產(chǎn)生，一方面會引起如前所述的情緒自我損耗，比如當(dāng)他們在教學(xué)過程中遇到困難無人求助時(shí)，教師就需要消耗更多的心理資源去平衡自身信念與行為之間的差異，另一方面可能會產(chǎn)生觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為。

“觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為是指當(dāng)個(gè)體經(jīng)歷一種激怒情境后，但在這種情境下，個(gè)體不能反擊或者不敢反擊，接著個(gè)體又經(jīng)歷了較弱的觸發(fā)性啟動情境，結(jié)果導(dǎo)致在弱啟動條件下，表現(xiàn)出與弱啟動不相匹配的攻擊行為?！盵14]簡言之，當(dāng)教師偶然從同事那里經(jīng)歷了某種負(fù)性情緒實(shí)踐和體驗(yàn)后，雖然極度憤怒，但由于氛圍、制度規(guī)定、面子等原因，個(gè)體不能立刻進(jìn)行回?fù)簦唤又處熢谂c學(xué)生的互動中又遇到了微弱的觸發(fā)性啟動情境，結(jié)果導(dǎo)致個(gè)體發(fā)出不應(yīng)有的更高的攻擊行為。有研究者發(fā)現(xiàn)，影響教師體罰的因素并不在于學(xué)生所犯錯(cuò)誤的嚴(yán)重性，而在于教師對此所持的標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)既受學(xué)生特征的影響，也受教師自身人格特征尤其是自身心理健康特征的影響。[15]

（三）來自管理者的負(fù)性情緒與職業(yè)倦怠機(jī)制

教師與學(xué)校組織的代表——管理者之間，既相互影響又相互依存，共同形成了個(gè)人與學(xué)校利益共同體、情感共同體和事業(yè)共同體。當(dāng)然，這種價(jià)值觀層面的理想狀態(tài)一旦進(jìn)入到具體的組織或管理層面，就不得不面對現(xiàn)實(shí)的各種挑戰(zhàn)。在組織或管理層面，因?qū)W校具有科層組織或績效嚴(yán)控的部分特征，因此，管理者有時(shí)不得不照單全收上級的各種指令，對教師強(qiáng)制推行種種命令。受權(quán)力規(guī)訓(xùn)和簡單績效指標(biāo)管理的影響，教師與管理者的互動有時(shí)會成為各種負(fù)性情緒實(shí)踐的載體。來自管理者的負(fù)性情緒，主要是教師作為學(xué)校組織中的被管理者，與管理者缺乏直接有效的溝通，日常的努力與付出不被認(rèn)可，得不到組織歸屬感與自我認(rèn)同感時(shí)，產(chǎn)生的一種負(fù)性認(rèn)知或行為體驗(yàn)。負(fù)性情緒源包括與管理者難以溝通、懼怕管理者、感覺不被重視、任務(wù)完成要求過高等。

教師的情緒實(shí)踐具有如下兩個(gè)特點(diǎn)：一是在情緒法則的規(guī)定下被賦予了很高的期待，教師需要付出很多的精力才能達(dá)到情緒勞動的要求；二是在現(xiàn)實(shí)場景中教師又不斷接受著來自學(xué)生、同事和管理者的負(fù)性情緒。有研究者指出，當(dāng)導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生不良情緒的結(jié)構(gòu)限制反復(fù)或持續(xù)出現(xiàn)，或者當(dāng)個(gè)體缺乏他人對自己情緒管理的援助時(shí)，個(gè)體的情緒工作就可能失敗。[16]教師的情緒實(shí)踐如果長期在負(fù)性情緒中回蕩，就可能形成職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師群體長期肩負(fù)工作壓力所產(chǎn)生的一種由情緒衰竭、非人性化和低成就感三個(gè)維度構(gòu)成的疲勞綜合征。當(dāng)學(xué)校組織要求過高、教師個(gè)人訴求被忽視、辛勤付出不被認(rèn)可、晉升之路曲折、管理不公正時(shí)，教師的情緒就容易陷入負(fù)性甚至倦怠的狀態(tài)；處于這種狀態(tài)下的教師既有內(nèi)在損耗，也不再對工作和自我有過多或過高的要求，這樣便容易放松對自我心理和行為的管控，進(jìn)而可能發(fā)出隱性的師德失范行為，比如不出錯(cuò)行為、平庸之惡行為，甚至親學(xué)校不道德行為，也可能發(fā)出顯性的師德失范行為，比如通過觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為機(jī)制發(fā)出攻擊、辱罵學(xué)生的不當(dāng)行為。

三、預(yù)防與治理：負(fù)性情緒視域下師德失范行為的防治策略

由于負(fù)性情緒會通過不同的路徑與機(jī)制來催生師德失范行為，而負(fù)性情緒的來源主要與教師所面對的三個(gè)互動及其群體有關(guān)，因此，可從減少教師負(fù)性情緒來源、增強(qiáng)負(fù)性情緒排解能力兩個(gè)方面著手防治師德失范行為。

（一）培訓(xùn)情緒智力，增強(qiáng)情境調(diào)控能力

自我損耗理論指出，個(gè)人的心理資源是有限的，如果要有意識地改變負(fù)性情緒，就會消耗一部分心理資源；當(dāng)這種消耗達(dá)到一定的程度時(shí)，個(gè)人就會處于一種弱控制狀態(tài)；如果心理資源繼續(xù)消耗且缺乏有效補(bǔ)充，就會出現(xiàn)“自我損耗效應(yīng)”，逐漸失去自我控制能力，導(dǎo)致個(gè)人進(jìn)入情緒失控狀態(tài)，進(jìn)而可能會做出不道德行為。

從學(xué)校的角度來說，需要經(jīng)常開展關(guān)于教師情緒智力的培訓(xùn)，以提高教師處理耗竭情境的能力。培訓(xùn)應(yīng)當(dāng)包括并且不限于教師情緒智力提升、情緒閾值預(yù)警、課堂極端狀況預(yù)演、極端狀態(tài)心理恢復(fù)指導(dǎo)等內(nèi)容，以避免教師因在教學(xué)過程中無法應(yīng)對心理耗竭情境而主動或者被動進(jìn)入情緒失控狀態(tài)。

從教師的角度來說，既需要學(xué)校培訓(xùn)指導(dǎo)下的專門學(xué)習(xí)，也需要日常生活中自我主動的經(jīng)常學(xué)習(xí)。例如，主動查閱資料去學(xué)習(xí)培養(yǎng)自己控制情緒能力的方法；預(yù)感到負(fù)性情緒將會出現(xiàn)時(shí)，提前給自己進(jìn)行預(yù)警，從開端遏制負(fù)性情緒的膨脹與發(fā)展。教師自身在教育教學(xué)活動中經(jīng)?？偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)、反思方法，減少負(fù)性情緒出現(xiàn)的頻率，才是降低師德失范行為出現(xiàn)可能性的治本之策。

（二）優(yōu)化考核和薪酬標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)合作

要減少情緒的自我損耗和消除觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，離不開積極情緒資源的開發(fā)。資源保存理論認(rèn)為，高質(zhì)量的人際關(guān)系是重要的社會資源。高質(zhì)量的人際關(guān)系能夠促進(jìn)個(gè)體間相互的信任和尊重，提高個(gè)體的工作協(xié)作水平和適應(yīng)性，形成更為積極的工作態(tài)度和行為。[17]只有教師與同事間建立了高質(zhì)量的人際關(guān)系，才可能減少教師情緒的自我損耗和觸發(fā)性轉(zhuǎn)向攻擊行為，進(jìn)而提升教師主動克服耗竭情境的動力和能力。

從學(xué)校環(huán)境入手，要優(yōu)化考核和薪酬標(biāo)準(zhǔn)，建立新的考核體系和薪酬體系。第一，對進(jìn)行同事合作的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行嘉獎(jiǎng)，從而鼓勵(lì)教師在遇到困難時(shí)尋求同事之間的合作；第二，創(chuàng)新考核體系和標(biāo)準(zhǔn)，將同事合作指標(biāo)列入評優(yōu)評先的必要條件；第三，創(chuàng)新教師薪酬體系和標(biāo)準(zhǔn)，將同事合作直接作為績效薪酬尤其是獎(jiǎng)勵(lì)薪酬的前置條件。只有這樣，才能最大限度地鼓勵(lì)教師之間進(jìn)行合作與互動，促進(jìn)教師之間的尊重與信任，減少因?yàn)橥轮g的冷漠與不信任、不合作帶來的一系列負(fù)性情緒，進(jìn)而降低師德失范行為發(fā)生的可能。

從教師個(gè)人出發(fā)，需要教師主觀能動性的發(fā)揮。在同事陷入困境時(shí)，主動幫助；在自己遇到困難時(shí)，主動向同事求助。同事之間要相互理解、共同進(jìn)步，營造濃厚的互動氛圍，教師與同事間的信任可以提高其自我效能感、歸屬感。只有在良好的互助氛圍中，才能開發(fā)和增強(qiáng)自身與同事的心理資本，減少負(fù)性情緒的出現(xiàn)，進(jìn)而降低師德失范行為出現(xiàn)的可能性。

（三）強(qiáng)化學(xué)校的組織支持，提高教師的情感承諾

情感承諾是組織承諾的重要構(gòu)成。組織承諾是個(gè)體對所屬組織目標(biāo)和價(jià)值觀的認(rèn)同和信任，以及由此帶來的積極情感體驗(yàn)，可分為情感承諾、持續(xù)承諾和規(guī)范承諾。其中，情感承諾是個(gè)人出于對組織、工作、身份的認(rèn)同和情感依戀、情感投入而愿意留任的承諾。研究發(fā)現(xiàn)，情感承諾對組織中的個(gè)人具有很強(qiáng)的動機(jī)作用，它是教師主動完成組織任務(wù)、實(shí)現(xiàn)自我管理、保持高度道德自覺的核心驅(qū)動力量。[18]要提高教師的情感承諾，管理者就必須提高教師感知的組織支持程度，把學(xué)校管理從傳統(tǒng)的“控制型管理”轉(zhuǎn)變到現(xiàn)代的“承諾型管理”。只有這樣，才能喚醒教師內(nèi)心的道德自覺與認(rèn)同，實(shí)現(xiàn)教師的自我管理和領(lǐng)導(dǎo)，激發(fā)教師的道德作為，并預(yù)防職業(yè)倦怠。

從學(xué)校組織來看，管理者需要時(shí)刻讓教師認(rèn)識到組織在真正地關(guān)心和支持他們。第一，學(xué)校需要提出明確的辦學(xué)定位、目標(biāo)和理念，通過各種渠道讓教師感知并接受學(xué)校辦學(xué)定位、目標(biāo)和理念的變化和內(nèi)涵。第二,培養(yǎng)和選拔“想干事、能干事、干成事”的教師擔(dān)任干部，營造公平公正、關(guān)心教職工的組織氛圍。第三，出臺系列激勵(lì)政策，營造有利于教師自我發(fā)展的政策環(huán)境。第四，建立人性化的、規(guī)范的管理模式和文化，杜絕官僚式、冷冰冰、模糊隨意的管理模式和文化。

從教師個(gè)人來看，教師需要積極地進(jìn)行自我提升，增強(qiáng)自身對組織的情感承諾，實(shí)現(xiàn)自我管理并保持高度的道德自覺。首先，教師可積極參與學(xué)校相關(guān)部門關(guān)于組織定位與理念的制定，以便加強(qiáng)自身對組織目標(biāo)與辦學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)可度，從內(nèi)心深處對組織加以肯定；其次，教師要注重在組織中的自我提升與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。在擁有支持、信任的良好氛圍組織中，教師提升自我能夠獲得更多的自我效能感，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)校組織支持與教師情感承諾的良性互動，最大限度地規(guī)避教師因由組織及其管理者產(chǎn)生的負(fù)性情緒而導(dǎo)致的師德失范行為。