西華師范大學外國語學院 何華清

四川省綿陽市普明中學 張旭童

一、引言

近年來，語用教學與測評受到學界廣泛關注，語用能力也越來越得到國家層面的重視。《普通高中英語課程標準 （2017年版2020年修訂）》提出，在義務教育的基礎上，普通高中英語課程應幫助學生進一步學習和運用英語基礎知識和基本技能，培養(yǎng)語言運用能力，發(fā)展跨文化交流能力（教育部，2020）。2018年，教育部發(fā)布了《中國英語能力等級量表》（教育部考試中心，2018）（英文簡稱CSE，以下簡稱《量表》），語用能力量表被納入其中。《量表》是衡量中國英語學習者英語水平的第一個標準，旨在引導我國英語教師加強對學生實際語言運用能力的培養(yǎng)。如何評估學生的語用能力一直是語用領域的研究熱點，國內以往研究大多采用國外的測評工具，主要以話語填充任務為主，比如書面話語填充，多項話語選擇填充，聽說話語填充等等，而且研究對象多是大學生，對中學生的研究很少。鑒于此，本研究嘗試運用《量表》中的語用能力自評量表和測試卷對高中生的英語語用能力水平進行初步調查，對拓展中國英語能力等級量表的驗證有實際意義，同時對中學英語教學有啟示作用。

二、相關研究

“語用能力”一詞最早是作為“交際能力”的有機組成部分被提出來的（Hymes，1972）。Leech（1983）和Thomas（1983）將語用能力分為語言語用能力和社會語用能力這兩類。語言語用能力是指運用適當的語言進行言語行為，社會語用能力是指在特定語境中言語行為的適當性。語用能力是指語言使用者在具體語境中有效使用多種策略，理解并完成交際意圖的能力（Taguchi &Roever，2017）。在國內，何自然（1997）將語用能力定義為運用語言進行得體交際的能力。2018年，在教育部發(fā)布的《量表》中，語用能力被定義成語言學習者和使用者結合具體語境，運用各種知識和策略，理解和表達特定交際意圖的能力，包括語用理解能力和語用表達能力。李清華基于“社會建構論”和“互動能力理論”，對陳新仁（2009）提出的語用能力模式進行拓展，提出“二語互動語用能力”框架：在理論層面，二語互動語用能力包括交際目標和語境意義的協商能力、禮貌和身份的共建能力、跨文化能力和元語用能力等次能力；在操作層面，這些次能力表現為言語互動和副言語互動兩個方面（李清華，2019）。通過比較，盡管上述學者對語用能力的描述略有不同，但語用能力與交際能力緊密相連，是指語言學習者或使用者可以正確理解說話者的意思并在特定情況下適當表達其意圖。

Hudson等（1995）開發(fā)了一系列語用能力測量工具，對測試界產生了重大影響。他們設計出言語行為的 六 種測試方法：書面話語填空（簡稱為WDCT）、多項選擇話語填空（簡稱為MDCT）、聽說話語填空簡稱為LODCT）、話語角色扮演（簡稱為DRPT）、話語自我評估（簡稱為DSAT）以及角色扮演自我評估（簡稱為RPSA）。國內外很多研究基于言語行為理論，使用Hudson等（1995）開發(fā)的語用能力測量工具，即從構成語用能力的某一具體要素入手，從微觀層面揭示了學生的語用能力（劉建達，2006；高瑞闊，2009；Chang，2011； 劉建達、 黃瑋瑩，2012；Kusevska等，2016）。如劉建達 (2006)使用 WDCT、MDCT和DSAT這三種方法考察了中國英語學習者表達“道歉”的言語行為能力，研究結果表明，三種方法都具有較高的信度和效度，不同的測試方法對考生的成績及考試中的思維過程有不同的影響。Kusevska等（2016）進行了一項調查，探討英語學習者為了培養(yǎng)語用能力而習得的語用成分。他們選擇了道歉、請求和抱怨三種言語行為作為研究對象，而語篇補全測試、角色扮演和回顧性訪談作為研究工具。結果表明，學生在用英語與他人交談時更傾向于禮貌和正式。

也有研究者自己設計語用能力測試卷，調查英語學習者的整體語用能力（姜占好，2013； 李燕、姜占好，2014），研究發(fā)現，中國學生的整體語用能力較弱，且發(fā)展不平衡?！读勘怼分械恼Z用能力自我評價量表也逐漸被運用于實踐中，如崔菁菁（2019）采用《量表》中的自評問卷和測驗對西安外國語大學英語口譯專業(yè)學生的英語語用能力進行了調查，結果發(fā)現，研究生的英語語用能力總體上不是很好，一年級和二年級研究生對英語語用能力的自我評價高于實際語用能力。然而，對《量表》的研究主要集中在理論層面（李玉龍、辜向東，2019），該量表需要在英語教學和測試中得到驗證和實踐。

綜上所述，國內外學者對英語語用能力進行了大量的研究，研究對象多是大學生，而且，大多數語用能力調查都集中在學生語用能力的某一方面，其中大部分是言語行為。本研究選取高中生作為研究對象，運用《量表》中的語用能力自評量表和語用能力測試卷，從整體上考察學生的語用能力。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究擬回答以下幾個問題：（1）高中生對英語語用能力的自我評價如何？（2）高中生在英語語用能力測試中的實際表現如何？（3）不同年級學生的英語語用能力在自我評價和實際表現方面有何差異？

（二）研究對象

本研究選取四川省某中學高一、高二年級各2個班級，共4個班級，266人參加了此次調查。

（三）研究工具

本研究采用兩種方法調查學生的語用能力。

1. 英語語用能力自評問卷

此問卷根據《量表》中的語用能力自我評價量表編制而成。語用能力自我評價量表的每個等級都規(guī)定了對語言學習者和使用者的要求，并描述了語言學習者和英語使用者的語用能力特點，采用“我能”的句型來構建描述性語言。例如，我能用簡單的話語表達歉意或請求原諒，比如“對不起”。在《量表》中，中國英語學習者和使用者的英語能力分為九個等級（CSE1到CSE9）和三個階段，分別為初級階段、中級階段和高級階段。高中學生英語水平應達到中等水平，即四級水平（CSE4）（劉建達等，2018）。考慮到個別學生英語水平較高，本問卷以五級為界，即包含CSE1到CSE5五個等級，共15個題項。CSE1涉及日常生活中的簡單表達，例如道歉、感謝和問候等，包括題項Q1、Q10和Q11。CSE2要求能簡單表達祝福、指示和請求等，包括題項Q2、Q9和Q12。CSE3要求在一些社交場合中表達請求或者建議，包括題項Q3、Q8和Q13。CSE4要求在一般社交場合中禮貌地與他人交談，包括表達簡單的邀請和合理的抱怨，包括題項Q4、Q7和Q14。CSE5要求能夠在較為正式場合理解并得體地表達感謝，協商和惋惜，包括題項Q5、Q6和Q15。問卷采用里克特量表設計，分數范圍為1到5。具體來說，1表示“完全不能”，2代表“勉強能”，3是“基本能”，4表示“能較好地”，5代表“完全能”。

2. 英語語用能力測試卷。

此測試卷來源于《過渡語語用學視角下的語用能力研究》一書的附錄部分（姜占好，2013），該書探討了中國大學生語用能力的評價方法，并構建了大學生語用能力的評價體系。為了使試卷適合高中生，筆者與高中英語教師進行了充分討論，從中選擇了高中生最熟悉的30個情境來組卷，然后對試卷進行預測和修改。試卷分為兩部分，共30道題，每題1分，共30分。第一部分共20個選擇題，涉及學生的語言表達能力，言語行為知識的運用和在跨文化交際中對文化知識的理解，包括問候、感謝、請求、祝賀等話題，學生需要根據具體的語境選擇最合適的答案。第二部分為10個判斷題，考察學生在特定語境下是否能恰當表達，如是否符合說話語境、說話人身份、與說話人的關系等。

（四）研究過程

由于重新構建了語用能力測試卷，在正式測試前，筆者對研究工具的可靠性進行了探索和驗證。試測在正式測試前一個月進行，由高二年級的70名學生完成。在測試前，向全部同學宣布了此項研究的目的和相關注意事項，要求學生先填好基本資料，然后在半小時內完成測試。整個過程都是在任課英語教師的監(jiān)督下進行，要求學生獨立回答，不準與同學交流。學生們完成測試后，筆者隨機抽取了五名學生進行訪談，得到了一些有用的反饋。根據他們的建議，筆者把英文說明改成中文，以便理解。此外，有些難懂的詞用簡單的詞代替或用漢語解釋。收集的數據用SPSS24.0進行分析，其α系數達到0.9，說明其試卷具有較高的信度。

正式測試從某中學高一和高二兩個年級各選擇了兩個班作為研究對象，共266名學生參加了測試。整個測試過程在晚自習課時間進行，英語任課教師監(jiān)考，學生用了40分鐘時間完成自評問卷和語用能力測試卷。測試結束后，所有的試卷都被收回進行分析，數據全部有效。

四、研究結果與討論

（一）語用能力自評問卷結果

語用能力自評問卷每個等級的最高值為5，最低值為1，表1顯示，學生在CSE1和CSE2兩個等級表現很好，均值都達到4以上，其次是CSE3級，可以看出，高中生認為他們的語用能力已經達到CSE3，接近CSE 4，與CSE5存在差距。

表1 語用能力自評描述性統(tǒng)計

表2列出均值超過4和低于3的題項，即學生在Q2、Q8、Q9、Q10和Q11這五種情況下表現良好，其均值超過4，即學生認為他們能夠較好或完全能表達祝福、指導、簡單的請求和感激，例如，Happy New Year，Sit down，Can you help me please，Thank you等。相比之下，最低值是Q5，其均值小于3。也就是說學生認為在正式場合，他們勉強能用簡單的詞語來表達協商，比如，Could I interrupt you for a minute？在其余的九個場景中，學生們的得分均值介于3-4之間，即他們認為自己基本能或能較好地運用英語表達或理解該意，如表達歉意或請求原諒，理解較委婉的請求，表達簡單邀請等等。

表2 語用能力自評分項描述性統(tǒng)計

（二）語用能力實測結果

表3顯示，語用能力的平均得分為17.16，最大值為24，最小值為8，標準差2.81。

表3 語用能力實測描述性統(tǒng)計

一方面看得出，在滿分為30分的情況下，高中學生的語用能力得分不高，只接近及格水平。一些實證研究也證明了類似的結論。例如，李燕和姜占好（2014）設計了一份語用能力測試卷調查英語專業(yè)學生的語用能力，結果發(fā)現英語專業(yè)學生的整體語用能力較弱，對文化知識的掌握最好，但在言語行為知識方面表現最差。崔菁菁（2019）對英語口譯專業(yè)學生的英語語用能力進行了調查，發(fā)現研究生的語用能力也不是很好。

（三）不同年級學生的語用能力在自評和實測方面的差異比較

表4顯示，高二學生對自身的語用能力評價略高于高一學生，不存在顯著差異（t =-0.886，p = 0.377）。但在語用測試中，高一學生的得分均值卻高于高二學生，并存在顯著差異（t = 2.231，p = 0.027）。該結論與劉建達（2006）和崔菁菁（2019）的調查結果比較一致。劉建達（2006）采用定量和定性相結合的方法，研究了書面話語填充、選擇性話語填充和自我評估這三種測試中國英語學習者語用能力的方法，結論是語用能力與學生的語言能力沒有正相關，語用教學是必要的。崔菁菁（2019）發(fā)現，不同年級英語口譯專業(yè)學生的英語語用能力整體水平并沒有隨著入學時間的增加而提高。

表4 不同年級學生語用能力在自評和實測的獨立樣本t 檢驗

（四）討論

在自評和實測兩項評估中，學生在大多數情況下表現良好，如表達感謝、道歉和問候。尤其是在小學、初中階段學過的一些語用知識，能很好地進行運用。

在語用能力實測中，學生在語用理解和語用表達等方面都存在問題，有兩個問題的錯誤率高達90%。一個問題是“If someone offers you some food that you really don’t like,you might say…”，許多學生回答“thanks,I’m really full.”。這種回答在漢語中很常見，但在英語中常見的回答是“thank you,but I’ll pass.”。這是一種典型的語言負遷移效應，也就是說他們的表達方式受到漢語的負面影響。另一個問題是“If someone gives directions in English so quickly that you don’t understand, you might say…”，不少學生回答“Excuse me, could you repeat that a little more slowly?”，事實上，以英語為母語的人把嘗試重復對方的話作為一種交際策略，常見的回答是“Try to repeat the directions to the person.”。從這兩個例子可以看出，由于語言輸入缺乏真實的語境，學生習得英語脫離自然交際語境，導致學生無法正確地理解和輸出語言。還有另一個例子，大多數學生誤解了“I don’t think much of it.”的意思。受漢語的影響，學生們理解為“I hadn’t actually begun to think about it.”，而這句話的實際含義是“I didn’t like it.”。語言學習同樣依賴于文化學習，學習者對文化差異越敏感，其語用能力就越強（司聯合，2001）。中西文化的差異不僅體現在學生的表達和理解上，還體現在思維方式上，文化教學是提高語用能力的前提。

通過對高中課堂長時間的觀察，學生語用能力較差大致有以下原因：第一，在高考壓力下，高中英語教師更注重以語法學習為中心的語言技能培養(yǎng)，而對學生語言使用的恰當性缺乏指導。第二，在英語教學中，真實語料的輸入較少。在高一的時候，英語教師會為學生設計許多英語活動，如英語配音、英語辯論和英語演講等。在參與這些活動的過程中，學生不僅可以接觸大量真實的語料，而且還學會將其運用到具體的語境中。然而，當學生進入高二年級時，由于升學的壓力變大，英語教學越來越關注語言知識點，這也許是高二學生的語用實測成績低于高一學生的部分原因。這也再次說明，語言能力高的學生，其語用能力不一定高（楊文秀，2002；劉建達，2006；崔菁菁，2019）。

五、結語

本研究通過自評和實測調查了高中生的英語語用能力。主要研究結果如下：（1） 在自我評估問卷中，高一高二學生都認為自己達到了CSE三級水平，接近四級。（2）就英語語用能力測試而言，高一高二學生接近及格水平。（3）高一學生的自評水平略低于高二學生但實測結果卻高于高二學生。

綜上所述，學生的語用能力較低，如何在英語教學中培養(yǎng)學生的語用能力需要教師的持續(xù)關注。首先，《量表》中的語用能力自我評價量表詳細描述了對學生的語用能力要求，這在很大程度上有助于英語教師確定語用教學目標。此量表對學生的認知能力、具體語境、正式程度等都有明確的解釋，為語用教學活動的設計和評價提供了指導。其次，學生要用英語得體地進行交流，就必須了解不同文化的價值觀和社會風俗習慣，克服文化差異。因此，教師可以采取多種措施結合文化知識進行語用教學。例如，高中英語教材的每個單元都有一個配套的文化知識板塊，如外研版教材中的文化角。教師可以有效地利用這些教學資源，為學生提供更多相關的背景信息，模擬相應的交際練習情境。此外，互動視角與語用能力日益融合，基于互動任務的語用教學設計及測評開發(fā)已成為新興研究熱點（石珺、陳穎，2020），因此，教師需要調整任務設置，在課堂教學中融入互動能力指標，在課外布置英語主題演講、英語詩歌朗誦、英語歌曲比賽、英語話劇表演等多種形式的任務活動。這些活動不僅有助于拓展學生的文化知識面、增強學生的語用能力，并且可以促進語言綜合能力的提高。

本研究雖得出了一些對中學英語教學有益的啟示，但也存在一定的局限性。第一，受試樣本數量較小，且來自同一所學校，如果樣本數量更多，則更有代表性。第二，研究方法比較單一，若能采用角色扮演或話語填充等多種方法進行認證，結果就更有說服力。語用能力自我評價量表在語用教學中的應用也還有待進一步探索?？傊绾芜M行語用教學，創(chuàng)造語境，提高學生的語用能力，值得英語教師進一步探索。