上海政法學院語言文化學院 李芳菲

上海外國語大學中國外語戰(zhàn)略研究中心 王雪梅

一、引言

在人類命運共同體建設(shè)進程中，國家急需具備國家意識、國際視野的人才應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)，實現(xiàn)中華民族偉大復興（楊楓，2022）。2018年，經(jīng)合組織將全球勝任力評估納入國際學生評估項目（PISA），這意味著作為國際化人才儲備的后備力量，青少年掌握全球勝任力的急迫性已得到普遍認可。在全球化時代，擁有全球視野與多語能力的人才通常居于“人才金字塔”的頂端，作為儲備人才，中小學生全球勝任力的培養(yǎng)也逐漸得到重視。近年來國內(nèi)一線城市的中小學不斷加強對全球型復合型人才培養(yǎng)模式的開拓。

PISA 2018國際學生全球勝任力評估認為，學生發(fā)展全球勝任力不僅是提高語言溝通能力，更是提高從多角度審視、分析、理解并積極回應(yīng)全球和跨文化議題的能力；與不同文化背景的人進行開放、恰當、有效互動的人文交流與合作能力。如梅德明（2018）所言，當前外語教育理念需要從狹隘的語言輸入、知識記憶的外語學習觀轉(zhuǎn)變?yōu)榛咏涣?、價值融通的學習觀。為更高效地提高中小學生全球勝任力，有必要對其全球勝任力現(xiàn)狀和外語學習需求進行調(diào)查，以此為依據(jù)規(guī)劃基礎(chǔ)學段的外語教育。

二、文獻綜述

1988年，美國國際教育交流委員會的報告《全球勝任力教育》首次明確提出了全球勝任力概念，并強調(diào)全球勝任力教育迫在眉睫。Hunter等 （2006）對這一能力進行了更精確的界定：一個人能積極了解外國的文化規(guī)范和期望，持有開放的態(tài)度，并能夠有效利用獲得的知識在本地以外的環(huán)境里互動、交流和工作。Olson 和 Kroeger （2001）則更注重知識和認知在跨文化交際中的作用，認為個人在全球范圍內(nèi)應(yīng)具有足夠的實質(zhì)知識、知覺認識和跨文化交際技能，才能在相互依存的世界中有效進行互動。2018年，經(jīng)合組織發(fā)布了PISA全球勝任力框架，從四個維度對中小學生做出要求，需要學生具備：（1）批判性地分析全球和跨文化議題的能力；（2）理解和欣賞他人的視角和世界觀；（3）與不同國家、社會、種族、宗教背景者進行開放得體的跨文化互動的能力；（4）針對本土、全球集體福祉和可持續(xù)發(fā)展的行動力。

相對而言，國內(nèi)學者主要對全球勝任力內(nèi)涵的本土化界定、相關(guān)教學和評估進行了學理探討和教學實踐探索。有學者反思中國國際教育理念，在中國語境下對全球勝任力進行定義（王小青，2017；滕珺、杜曉燕，2018），要求青少年融中國情懷和國際視野于一體，以對全球性議題的自我認知和清晰表達為基礎(chǔ)，以跨文化溝通和國際理解為外在表現(xiàn)，以采取符合中國立場、集體福祉和可持續(xù)發(fā)展的實際行動為最終目標 （林崇德， 2016；梅德明，2018；文秋芳，2019）。還有學者借鑒國外經(jīng)驗，分析美國國家教育戰(zhàn)略和理念，探索適合我國的全球勝任力培養(yǎng)思路 （張沿沿等，2017；鐘周、張傳杰，2018）。實證研究方面，關(guān)注不同學生層次和學科語境下全球勝任力的培養(yǎng)，如合作辦學模式下研究生的全球勝任力培養(yǎng) （宋巖、李敏輝，2020），或具體課堂中的能力培養(yǎng)實踐（胡佳怡，2018；王鑫鵬等，2021），也有學者從“模擬聯(lián)合國活動”和學科融合的角度對小學生全球勝任力培育進行了開拓性討論（徐曉唯，2020；肖玲玲，2021）。

隨著全球勝任力本土化研究的逐步深入，語言作為跨文化溝通的橋梁在全球勝任力研究中被賦予了重要意義（張蓉、暢立丹，2019；張民選、朱福建，2020）。外語教育在培養(yǎng)人類命運共同體意識、樹立家國情懷和國際視野的使命意義得到強調(diào)（梅德明，2018；蔡永良，2013），學生通過學習外語來感知和理解文化異同，建立包容的文化態(tài)度；提高辨析和闡釋信息的思維能力，在跨文化溝通中運用有效策略表達個人觀點，形成語用能力。由此可見，外語學習可從知識、技能、態(tài)度、價值觀等方面全面發(fā)展學生的全球勝任力。當前學者們針對培養(yǎng)全球勝任力的外語教育規(guī)劃，在院校政策制定和教師發(fā)展方面提出了建議舉措。例如，學校要依據(jù)地方特色，結(jié)合國際問題，開發(fā)適合學生身心和認知發(fā)展的跨文化交流項目 （計瑩斐，2019）；提高教師全球勝任力意識并納入考核；教師要“迅速儲備全球勝任力知識和素養(yǎng)”“快速提升具有培養(yǎng)全球勝任力人才的教育教學技能”（張家海，2018）。實行全英文授課，設(shè)計可讓學生參與其中的、有跨文化意義的熱點話題，通過小組作業(yè)、項目作業(yè)和課堂討論加強學生的技能（計瑩斐，2019）。關(guān)注全球勝任力的教學成效，轉(zhuǎn)變?nèi)瞬庞^，以全球勝任力為考量核心進行評估，注重過程性、形成性評估（丁曉婧，2016）。

綜上，學者從宏觀到中觀、從內(nèi)涵解讀、政策制定到教師教育，對全球勝任力培養(yǎng)提出了一系列建議，但尚未關(guān)注在具體課程實施中，中小學生所呈現(xiàn)的全球勝任力特點和外語學習需求。相關(guān)的基礎(chǔ)外語教育規(guī)劃研究較為匱乏，有必要對中小學生的全球勝任力進行調(diào)查，并以此為導向探索基礎(chǔ)外語教育規(guī)劃。鑒于PISA框架對全球勝任力的界定切合青少年階段的認知和培養(yǎng)目標，本研究采用這一定義框架，從國際理解力、認知分析力、跨文化交際力和反思行動力四個方面探析上海中小學生全球勝任力的特征，分析他們的外語學習需求，并基于此對基礎(chǔ)外語教育進行規(guī)劃。根據(jù)上述研究目標，本文擬回答以下問題：（1）中小學生全球勝任力的特征有哪些？（2）中小學生對旨在培養(yǎng)全球勝任力的外語學習有何需求？

三、研究方法

（一）研究對象

本研究采用質(zhì)性研究方法，通過半結(jié)構(gòu)式訪談探析學生的全球勝任力特征及其外語學習需求。選取上海各區(qū)公立中小學22名學生（小學三年級至高中三年級）參與訪談（見表1），這在一定程度上代表了上海市基礎(chǔ)教育階段學生群體。該學段學生群體心智和表達溝通能力相對成熟，可保證訪談質(zhì)量。

表1 研究參與者背景情況

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

通過一對一訪談，引導學生在特定情境下回顧與不同文化背景人相處的場景，或鼓勵沒有類似經(jīng)歷的學生對此類場景展開設(shè)想，以此探究學生對他人觀點的接納、對真?zhèn)涡畔⒌奶幚砗铜h(huán)境保護的行動，以及對本土文化標志物的認知。他們的行為、觀點和思考方式可反映出全球勝任力不同維度的特征；同時，從學生心目中的英語課、認同的外語考核方式、期待的授課方式以及外語學習同全球勝任力之間的關(guān)系等方面，了解學生對外語學習的需求。

本研究對數(shù)據(jù)進行主題式分析（Braun& Clarke， 2006）。首先，將訪談錄音進行轉(zhuǎn)寫，并將每位學生的訪談?wù)頌閭€案數(shù)據(jù)。其次，對數(shù)據(jù)進行逐句閱讀和關(guān)鍵詞描述性編碼，通過反復研讀和比較，對數(shù)據(jù)進行歸類編碼分析。例如，以訪談對象談及的中國文化元素為依據(jù)進行開放式編碼，將其命名為“中國文化認知”。再次， 將開放式編碼進行頻率排序，反復閱讀頻率高的編碼，發(fā)現(xiàn)開放式編碼的概念類屬關(guān)聯(lián)，得出軸向編碼，析出主題。例如，我們將中學生“缺乏跨文化交際經(jīng)歷”同“有限的跨文化交流渠道”進行關(guān)聯(lián)，聚類成主題“中學生跨文化交際能力的體現(xiàn)”。最后在軸向編碼的基礎(chǔ)上，針對第一個研究問題確定用PISA 2018全球勝任力的四個維度 （國際理解力、認知分析力、跨文化交際力和反思行動力）為分析框架，進行理論化編碼。比如，我們將學生的“中國文化認知”“家國情懷”和“對國際議題的認識”列為全球勝任力中的“國際理解力”。此外，還對學生的外語學習需求進行開放式編碼和軸向編碼，最終歸納出四個方面的需求：課程內(nèi)容、授課方式、評估方式和課外拓展。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）中小學生全球勝任力特征

本研究的中小學生群體全球勝任力從PISA所定義的四個維度中，進一步析出11個子維度，其全球勝任力主要體現(xiàn)在：（1）國際理解力中的中國情懷、國際視野；（2）認知分析力中的自我效能、批判性思維和分析問題能力；（3）跨文化交際力中的文化認知、文化態(tài)度和行為取向；（4）反思行動力中的個人反思力、執(zhí)行力和全球治理能力。以下對學生全球勝任力的表現(xiàn)特征進行闡述。

1. 國際理解力：家國情懷濃厚，但國際視野相對不足

訪談數(shù)據(jù)顯示，小學生群體的國際理解力主要體現(xiàn)在中國情懷，特別是身份認同感以及對中國事物 （如中國歷史、科技） 所具有的濃厚興趣和對外宣傳的渴望：

“作為中國人感到高興，向外國朋友宣傳中國的生活?！保ū逋瑢W）

“喜歡學習中國歷史，學校介紹過中國航天，喜歡這些。”（宮同學）

而中學生群體更具民族自豪感，愿將中國的文化、歷史、現(xiàn)代建設(shè)等情況進行對外宣傳。當要求學生列舉三個中國文化元素向來華的外國朋友進行宣傳時，他們認為最具代表性是中國文化符號，如美食菜系、文字、京劇、文物，并解釋了這些文化元素的意義：

“比較著名的八大菜系，它是屬于八個地區(qū)人民的飲食習慣，背后有傳統(tǒng)文化和習俗在里面，向大家展示我國的文化底蘊?！保ɡ钔瑢W）

學生還列舉了具中國特色的現(xiàn)代文化和科技產(chǎn)物，如廣場舞和高鐵。從中可以看出中學生對中國傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化有更全面的了解，懂得利用文化符號展示中國發(fā)展的不同維度。

然而，學生的國際視野相對狹窄，在訪談中較少談及國外事件，有學生提到她對國外時政不感興趣。例如，姚同學坦承：“不看新聞，也不想了解國外發(fā)生的事?！?/p>

2. 認知分析力：高階認知能力隨年齡增長

小學生具備清晰的自我效能，而這種自我認識往往通過同伴和老師的評價而獲得。比如：

“我寫字好、記憶力好，但老師說我有時會粗心……現(xiàn)在的目標就是努力解決英語學習中的困難。”（夏同學）

“別人會夸我上課交流積極、課外知識懂得多?！保▽m同學）

相比小學生，中學生具備更高階的批判思維和分析能力，對未經(jīng)證實的信息保持警惕，能夠多來源收集信息和意見。例如，蔣同學指出：“要提高防范意識，增加自我保護的意識，不要輕易相信虛假信息，畢竟天上不會掉餡餅?！蓖瑫r，學生還對防范受騙有清晰的認識：

“增加政治敏銳性和鑒別能力，可以向有關(guān)部門求助，下載國家反詐APP?！保ㄊY同學）

學生懂得利用辯證的眼光，能做到理解他人觀點，同時能堅定自己的立場。郎同學談及觀點沖突時的處理方法，講到要先擱置爭議，從雙方均贊同的觀點談起，強調(diào)尊重他人是有效溝通的前提。

從對學生的訪談可看出，中小學生在認知分析力上存在差異。這反映出當前全球勝任力教育具有過程性和可持續(xù)發(fā)展性，能帶給學生階段性成長。中學生群體展示出了良好的信息識別能力和溝通能力，這也是當今國際化人才在和異文化背景的各方進行有效溝通談判的必要技能。

3. 跨文化交際力：文化認知多面卻淺顯，交際渠道比較有限

小學生已具備基本的跨文化交際力，體現(xiàn)在對中外文化豐富而多面的認知。在中國文化方面，當談及送給外國小朋友三個具有中國特色的禮物時，學生的回答涉獵廣泛，包括美食、傳統(tǒng)文化符號 （如紅燈籠、中國結(jié)）、城市地標、民間文藝 （如書法作品、昆曲），以及將傳統(tǒng)和現(xiàn)代文化相結(jié)合的禮物（如二十四節(jié)氣的盲盒）。

然而，學生的國外文化認知只停留在對國外經(jīng)典的基礎(chǔ)性認知上，對中外具體文化差異認識不夠，此現(xiàn)象可能源于缺乏相應(yīng)跨文化交際情境：

“我們學校沒有外教?！?（劉同學）

“沒有和外國小朋友交流的經(jīng)歷，口語不行。”（夏同學）

除認知外，小學生的跨文化交際力還體現(xiàn)在行為取向上。由于同外國人接觸很少，學生的跨文化交際能力主要通過和同學的交際來衡量?？缥幕浑H能力強的學生能夠同來自不同背景、不同興趣愛好以及不屬于自己圈層的同學進行開放得體的有效互動。例如，宮同學“喜歡和各種人玩”；而卞同學則表示“喜歡和各國小朋友交朋友”。而交際能力較弱的學生則傾向于和單一群體來往或排斥和某群體來往，例如：

“喜歡和有共同語言的人交朋友?！保ㄇ赝瑢W）

“不喜歡和同齡人玩，因為他們不喜歡我?！保ㄒν瑢W）

中學生總體上對外國文化的認知較少，但對其表現(xiàn)出濃厚的興趣，并且認識到了解外國文化的必要性。例如，李同學在訪談中表達：“學習外國文化之后，和自己國家文化進行對比，更能看出二者的差別在哪，通過對比來加深對中國文化的理解?！币虼?，學生積極地查找資料、閱讀書籍、瀏覽網(wǎng)站以了解外部世界。課堂內(nèi)，小組活動加深了學生對外國文化的認知。潘同學提到，通過課堂上同學們介紹自己的運動員偶像，他了解到更多的國際體育文化。在課外，學生則自主通過自媒體了解國外文化。在行動上，他們愿同外國人交流分享文化，比如帶外國人參觀博物館、文物館，積極學習他國歷史、語言。

4. 反思行動力：具備國際治理意識，但實踐行動尚不足

小學生的全球勝任力還體現(xiàn)在為人類福祉和可持續(xù)發(fā)展的行動意識和實踐能力上。訪談顯示，小學生已普遍具有人類命運共同體意識，在保護環(huán)境和垃圾分類等方面具有清晰認識：

“要保護環(huán)境，否則我們的后代會受到影響?！保ū逋瑢W）

“地球是家園?！保▌⑼瑢W）

他們還展示出了國際合作互助意識，結(jié)合時事，表達國際合作、大國幫助的全球治理建議：

“幫助窮苦國家，給他們科普知識，讓他們用科學的方法預防疾病?！保ㄇ赝瑢W）

“給災區(qū)人民寄對他們有幫助的東西，比如說急救用品、生活物資”(劉同學)

小學生展示出較強的社會實踐能力，但基本局限于學校和生活社區(qū)范圍內(nèi)的行動，如做垃圾分類志愿者（秦同學、劉同學），分發(fā)垃圾分類宣傳單（宮同學）。相比而言，中學生的政治意識和全球合作意識更深入。例如，李同學提到，面臨人類共同體問題時（如消除貧困、普及教育、維護和平）各國互助合作的必要性，并能意識到中國對外援助同國家形象、國際話語權(quán)之間的聯(lián)系。

“習大大提出人類命運共同體這個理念，我覺得是對的。人類作為一個整體要互相幫助，包括戰(zhàn)爭、饑荒或者災難。我們國家多去幫助有需要的國家，有利于提高國際話語權(quán)，最起碼能收獲尊重，（提升）國際形象?！保ɡ钔瑢W）

（二）中小學生外語學習需求

通過訪談，學生對外語教育在全球勝任力培養(yǎng)中的必要性給予了肯定，認為掌握一門或多門外語對于理解各國文化有所幫助。針對全球勝任力的提升，學生從授課內(nèi)容、授課方式、評價方式和課外拓展等方面對外語學習提出了需求。首先，授課內(nèi)容上，學生希望能有外籍教師講述外國小朋友的生活，學習更多的跨文化知識；學生也希望英語課可以講解中國的傳統(tǒng)節(jié)日和民俗。這些都體現(xiàn)了學生對提高家國情懷、拓展國際視野的需求。學生希望能減少以語言知識單向輸入為主的授課方式，增加拓展課程，如用英語講中國典故、讀英語版唐詩、閱讀外國名著；增加趣味性、互動性強的活動課，如通過全英文劇目、國外詩歌或舞臺劇來了解國外文化歷史，提高西方文學素養(yǎng)。授課方式上，宮同學指出“目前的教學方式只是讓學生掌握語言知識，沒有能運用這門語言”，希望“教學內(nèi)容不只停留在課本上”。學生一致表達：希望老師能夠啟發(fā)學生對一件事的多角度思考，特別是“注重語言訓練中的思維方式和邏輯”（嚴同學）。而針對全球勝任力的考核方式，學生們希望“可以適當進行口試”（宮同學），“小組任務(wù)型考核方式，培養(yǎng)合作能力”（夏同學）。

課堂外，學生希望增加拓展活動，建議學校組織暑期研學，到外國進行跨文化學習；組織參觀博物館，邀請知名學者，在科技、金融、體育、文藝等領(lǐng)域開展講座，增進學生對世界的了解；開展國際文化節(jié)活動，增加同外國學生的交流機會。

學生表達的需求和當前學者提出的政策制定和教師發(fā)展建議高度吻合，比如開發(fā)跨文化交流項目、全英文授課、組織小組作業(yè)、形成性評估等。學生還提出了很多現(xiàn)有政策和培養(yǎng)計劃中未出現(xiàn)的建議，這些需求和建議反映出他們對全球勝任力的學習意識，這些動力和求知欲是提高全球勝任力的重要條件。

五、討論

本研究基于上海22名中小學生訪談，剖析了學生全球勝任力的具體表現(xiàn)和外語學習需求。研究發(fā)現(xiàn)，中小學生均表現(xiàn)出一定程度的全球勝任力，在國際理解力方面，顯示出對中國文化的多維認知，展示出對外國文化的求知欲和開放的文化態(tài)度。國內(nèi)學者認為具有全球勝任力的學生，需要能夠融中國情懷和國際視野于一體，對全球性議題有清晰的自我認知和表達（林崇德，2016；梅德明，2018；文秋芳，2019）。從數(shù)據(jù)中看出，當前小學生尚未充分展示出國際視野和對全球議題的深刻認知。相較而言，中學生擁有更多的實質(zhì)知識（Olson & Kroeger，2001），對中國政治、經(jīng)濟、文化、科技有更豐富而深入的認識。這說明隨著學生知識攝取變多和培養(yǎng)方式的優(yōu)化，其全球勝任力會得以增強。在跨文化交際力方面，中學生在應(yīng)對文化分歧上有更多的可行辦法，經(jīng)過多年的文化課學習，以及世界觀、價值觀的不斷塑造，他們的全球勝任力也有所增長，這說明全球勝任力具有持續(xù)發(fā)展性，在跨學段教學和全球化青少年人才培養(yǎng)中應(yīng)更注重各階段能力的銜接和發(fā)展。此外，學生對國外文化認知、態(tài)度和實踐存在不一致的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)為，學生處理分歧、進行開放得體的交流能力僅體現(xiàn)在認知層面，缺乏對異文化的深度思考。而這些認知更多的是從和同伴相處時獲得的人際經(jīng)驗，他們沒有同外國人進行交流和共事的經(jīng)歷，跨文化溝通途徑比較有限，這些因素導致了學生的跨文化實踐能力較其認知發(fā)展稍顯滯后，這一現(xiàn)象證明了我國學生普遍存在的跨文化能力不足問題不單出現(xiàn)在大學生群體中（劉梅華、劉世生，2015），其根源可追溯到中小學階段。認知分析力方面，中學生已展示出較高階的認知思維能力。在反思行動力方面，學生均展示出人類命運共同體意識，并在日常生活中參與過實踐活動。

結(jié)合學生的全球勝任力現(xiàn)狀和外語學習需求，本研究對基礎(chǔ)外語教育規(guī)劃提出四條建議。首先，教材設(shè)計方面，教材應(yīng)注重發(fā)展學生的語言輸出和跨文化交流能力。課文的跨文化學習主題可選取全球熱點議題，比如參考聯(lián)合國制定的17個全球可持續(xù)發(fā)展目標，并在中西文化知識、各國教育、民生現(xiàn)狀、政治經(jīng)濟制度等方面為學生提供拓展閱讀。配套教輔應(yīng)幫助教師從培養(yǎng)學生思辨能力、拓展國際視野和增強實踐能力方面設(shè)計教學活動，提供背景資料，提高教師全球勝任力的理論素養(yǎng)與教學技能。

其次，課程建設(shè)方面，學者們認為全球勝任力是一個集知識、技能、態(tài)度和價值觀為一體的有機體（熊萬曦，2017）。中小學全球勝任力培養(yǎng)不應(yīng)只局限于一門學科，而應(yīng)納入日常教學體系中，確保教師對全球勝任力概念的充分理解，結(jié)合學科特點融合全球勝任力的培養(yǎng)目標，人文學科著重豐富學生的文化認知，增強學生對國內(nèi)外時事的理解，引導學生辯證地認識外國文化，培養(yǎng)文化自信，培養(yǎng)國家意識，擴大國際視野；數(shù)理化科目注重培養(yǎng)學生的邏輯分析力，以及利用數(shù)理知識解決生活實際問題的能力。

再次，教學實踐方面，學校和教師應(yīng)積極組織并引導學生參與跨文化實踐活動，創(chuàng)造和外國人交流的條件，如開展短期游學活動、和國際學校聯(lián)合舉辦文化節(jié)等；利用網(wǎng)絡(luò)資源，同境外學生建立跨文化交流；加大拓展類活動比例，指導學生閱讀原版書籍、演繹外國經(jīng)典劇目，增加學生對各國文化的互動性和體驗感，提高跨文化交際能力。

最后，教學管理方面，審視和梳理我國國際教育的政策，各學科全球勝任力培養(yǎng)目標應(yīng)統(tǒng)籌一致，制定校本化或本地化的實施方案。基礎(chǔ)教育階段應(yīng)做好學段銜接，拓展學生的國際知識，強化國際意識和愛國情懷，為高等教育階段培養(yǎng)實踐能力和塑造價值觀奠定基礎(chǔ)。因此，學校和教師教育部門需為學生全球勝任力的可持續(xù)發(fā)展提供人力、物力保障，各方聯(lián)動促進學生群體全球勝任力整體水平的提高。

六、結(jié)語

本研究以質(zhì)性方法對上海市中小學生的全球勝任力表現(xiàn)特征和指向全球勝任力培養(yǎng)的外語學習需求進行了探索。研究發(fā)現(xiàn)，學生表現(xiàn)出一定程度的全球勝任力，相較認知方面，學生的實踐能力偏弱，中學生在各項能力上均比小學生突出。本研究因樣本量小，研究發(fā)現(xiàn)不能代表上海市乃至全國中小學生群體全球勝任力的整體水平。但本研究從學生視角，探索他們在觀察和解決身邊問題時所展現(xiàn)的全球勝任力，具有實證參考價值。能力的培養(yǎng)需要進行多路徑、全方位的探索，課程的支撐、教師的引導、政策的推動等都是培養(yǎng)全球勝任力的有力推手（姜建瓴、周成海，2020）。因此，今后研究可運用課堂觀察、教師問卷訪談、院校政策分析對學生的全球勝任力發(fā)展和教學改革進行深入研究，以檢驗當今全球勝任力培養(yǎng)方案的實施效果，推動培養(yǎng)方案的不斷改進。