浙江省臨安中學 俞騰飛

一、引言

隨著新課改不斷推進深入，以“學生為主體”的教學理念也越來越受重視。然而，在多數(shù)閱讀課堂上，普遍存在以詞匯和語法教學為主導，教學呈碎片化、表層化、模式化和標簽化特征，教師更多關(guān)注的是教而不是學生的學（王薔，2018）。教師缺乏對學習者能力的信任，仍舊采用灌輸式和告知陳述式的閱讀教學模式，教師代替學生解讀本文，學生的思維被教師牽著走，很難有自己的情感體驗，缺乏發(fā)自內(nèi)心的閱讀興趣和需求，獨立閱讀文本的能力較弱，導致學生的學習能力和思維品質(zhì)難以提升。

《普通高中英語課程標準》（2017年版2020年修訂）指出，學習能力是指學生積極運用和主動調(diào)適英語學習策略，拓寬英語學習渠道，努力提升英語學習效率的意識和能力，它是構(gòu)成英語學科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件（教育部，2020）（以下簡稱“新課標”）。培養(yǎng)學生課內(nèi)自主閱讀能力是有效提高學生學習能力的一種策略。然而國內(nèi)學界關(guān)于課內(nèi)自主閱讀能力的相關(guān)研究較少，因此對于課內(nèi)自主閱讀的界定模糊。葛炳芳（2021）提出，“自主”不是“自生自滅”，基于本文解讀和自主閱讀的課堂教學，不僅促進“學思結(jié)合”，并且促進“悟的發(fā)生”。筆者也嘗試對其進行界定：課內(nèi)自主閱讀不同于課外自主閱讀，不是讓學生“自由閱讀”，而是讓學生在教師示范引領(lǐng)下運用相關(guān)閱讀策略開展自主閱讀、自主提問、自主解疑和自主探究的過程，是一種集監(jiān)控、評價、反思和調(diào)節(jié)為一體的動態(tài)教學過程。在自主閱讀課堂中，學生進行了充分的思考，融入了自己的情感體驗，課堂生成自然水到渠成。

培養(yǎng)學生自主閱讀、主動思維的良好閱讀習慣需要教師在教學各個環(huán)節(jié)盡量“放手”，把閱讀和思維的舞臺還給學生（貴麗萍，2019）。教師在學生自主閱讀課堂上的“放手”是指讓學生在一定時間內(nèi)進行無干擾閱讀，保證學生自主探究和自主思考的時間，教師在課堂中的地位并沒有因此被削弱，反而面臨更大的挑戰(zhàn)。教師在課內(nèi)自主閱讀課堂的作用在于為學生“提供支架”，其中包含鼓舞學生、激發(fā)學生，提供探究、引領(lǐng)示范、做出說明等?；贙WLS模式的自主閱讀課堂教學，強調(diào)學生在課堂的主體性地位，學生自主設立閱讀目標，不再是被動的意義接收者，教師也不再像傳統(tǒng)閱讀教學一樣進行灌輸式和告知式的授課，而是為學生搭起思維的支架，成為學生整個學習過程的“幕后”引領(lǐng)者，整個過程的組織者、幫助者，激發(fā)者、促成者和合作者，教師與學生之間進行有意義的溝通。

二、KWLS 模式簡介

KWL模式是Ogle（1986）基于建構(gòu)主義理論提出的一種“輸入型導向”的閱讀教學模式。KWL分別是三個單詞know，want，learned的首字母組合。Ogle（1986）利用可視化的KWL表格（見表1）讓學生記錄了整個學習和思考的過程。

表1 KWL 表格

從表1可以看出，KWL模式分K—W—L三個階段。K代表的是What I have known，即“我已經(jīng)知道了什么?”。這是學生在閱讀材料前，通過頭腦風暴及思維導圖等活動激活相關(guān)背景知識，幫助其搭建新舊知識之間的橋梁，讓學生能夠更容易理解和構(gòu)建新知識。W代表的是What I want to know，即“我想要知道什么?”。在閱讀材料前或者閱讀材料中，學生根據(jù)自己的認知水平自主提問，也就是自主設立閱讀的目標，這一步也正是與傳統(tǒng)閱讀教學不一樣的地方，在傳統(tǒng)閱讀教學中，是由教師提問帶著學生一步一步閱讀，學習的問題全部是教師預設的，學生失去了主體性的作用，學習積極性也就不高。而在KWL模式中，W階段鼓勵學生自主提問，教師可以適當介入以提升學生問題的層次，從而提升學生的思維品質(zhì)。L代表的是What I have learned，即“我學到了什么?”。這一階段是學生自我評價的階段，學生對于自己在課堂的學習情況進行動態(tài)的反思，監(jiān)控和評價，從而提升學生學習的效率。

自KWL模式提出后，學界也在不斷改善和擴展該教學模式。Carr和Ogle（1987）把KWL模式擴展為KWL Plus模式，Plus階段指的是學習者對閱讀材料進行分類和總結(jié)。Bryan （1998）將KWL擴展為KWWL模式，多出來的W指的是Where I can learn this. Moore等（2000）把KWL模式擴展為KWLS模式，S代表What I still want to know. 即“我還想知道什么?” （見表2）。

表2 KWLS 表格

從表2可以看出，S階段有兩層比較重要的意思：第一層意思是學生還想知道更多或者學生在課堂上提出的問題還有未解決的，把課堂延伸到了課外，鼓勵學生利用各種資源積極主動去自主探究知識；第二層意思是分享所學所得，讓學生對所學知識進行概括產(chǎn)出，符合語言學習的最終目標。

KWLS模式為學生課內(nèi)自主閱讀提供了一個很好的載體或者平臺。學生按照KWLS四個階段的學習表格，在教師引導幫助下自主完成閱讀任務，培養(yǎng)了學生的自主閱讀能力。

三、運用KWLS 模式的閱讀教學實踐

本文以人教版新版高中英語教材選擇性必修第一冊Unit 5 Working the land 中Reading and Thinking板塊中“A Pioneer for All People”的閱讀教學為例，探討KWLS模式在高中英語閱讀教學中的應用。

（一）文本分析

本節(jié)課的閱讀文本是一篇介紹人物的記敘文。第一段主要介紹了袁隆平的身份、所從事的研究及其巨大成就和外貌特征；第二段簡要介紹了袁隆平選擇從事農(nóng)業(yè)研究的原因；第三、第四段講述了袁隆平為解決糧食短缺問題所付出的努力、獲得的成功和取得的成就；第五段介紹了袁隆平不求名利，一心只為事業(yè)的樸素低調(diào)的生活態(tài)度；最后一段介紹了袁隆平研發(fā)海水稻的成功，以夢想入手，以夢想結(jié)尾，啟發(fā)讀者思考。文本以“農(nóng)業(yè)”為主題，表明了袁隆平深厚的土地情懷以及他投身于農(nóng)業(yè)實踐與研究的執(zhí)著追求，也充分表達了他對國家的發(fā)展和人民的關(guān)心，體現(xiàn)出他的家國情懷和大局意識。本文共六段，層次結(jié)構(gòu)清楚，主要以語言文字呈現(xiàn)，配有非語言文字插圖，生動形象地刻畫了人物性格。本文還著力培養(yǎng)學生正確的價值觀，通過介紹袁隆平的感人事跡，引導學生思考正確的人生追求和理想事業(yè)，理解個人的發(fā)展和價值的實現(xiàn)要與國家和社會發(fā)展的需要相結(jié)合。

基于對文本的分析，本節(jié)課預設了以下教學目標：引導學生運用KWLS模式進行自主閱讀，自主提問，自主解疑和自主探究；通過課內(nèi)自主閱讀，讓學生了解袁隆平的生平和貢獻，分析袁隆平人物品質(zhì)；通過袁隆平的感人事跡，樹立學生正確的人生觀和價值觀。

（二）教學過程

1. K階段——激活已知信息

在K階段，教師需要引導學生閱讀文章標題和文本插圖，激活學生關(guān)于農(nóng)業(yè)的背景知識和自己的生活體驗。學生活動形式可采用頭腦風暴或者畫思維導圖等，激活學生頭腦中的相關(guān)背景圖式，建立起與閱讀主題相關(guān)的聯(lián)系。

Activity 1: Enjoying a video

教師給學生播放一個外媒采訪袁隆平的英文短視頻，并針對視頻內(nèi)容提出以下問題：

Who is the man in the video?

What can you learn from the video?

【設計意圖】

通過觀看袁隆平的相關(guān)視頻資料，吸引學生的注意力，引起學生對于袁隆平的興趣，激發(fā)學生腦中對于袁隆平的原有認知和相關(guān)背景知識，對于接下來的學習內(nèi)容進行預判，為提問做鋪墊。

Activity 2: Linking the background knowledge

導入本節(jié)課主題后，教師提問：What information have you known about Yuan Longping? 引導學生將已知的關(guān)于袁隆平的信息寫在K學習欄中，教師提取學生已知信息的關(guān)鍵信息寫在黑板上（見表3）。

表3 K 學習欄

【設計意圖】

該活動讓學生進行頭腦風暴，能夠激活學生頭腦中關(guān)于袁隆平的相關(guān)認知儲備，并對這些認知進行簡單的整理和歸納，從同伴的回答中能獲取新知，從而補充自己的認知系統(tǒng)。

Activity 3: Predicting

教師提出以下問題，引導學生看標題“A Pioneer for All People”以及插圖，促使學生預判文本內(nèi)容，形成閱讀期待：

What can you see in the picture?

How do you feel when you see the picture?

How do you understand the title?

What is the passage about?

【設計意圖】

通過環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，讓學生由表及里，由淺入深地去預判文本內(nèi)容，使得學生逐步對文章內(nèi)容有所期待。

2. W階段——自主閱讀建立閱讀目標

在W階段，教師組織和引領(lǐng)學生開展自主閱讀，自主提問和自主解疑的過程。在這一過程中，教師鼓勵學生充分思考，積極質(zhì)疑，提出問題，同時教師要監(jiān)控和評價學生提出的問題，與學生進行充分互動，學生要及時調(diào)節(jié)和反思提出的問題，然后教師按一定的邏輯進行板書。

Activity 4: Self-directed questioning

學生根據(jù)已知去推測想要了解的信息，自主進行提問。梁美珍等（2013）把問題分為展示型問題、參閱型問題和評估型問題三大類：展示型問題是針對文本信息的識記和理解而設計的問題，這類問題的答案是唯一的，學生能從文本中快速找到答案；參閱型問題是對文本特征、寫作特點、寫作意圖或者文本中其他有價值的關(guān)鍵點進行提問，這類問題沒有現(xiàn)成答案，學生對文本信息進行提取、加工和運用，可以在文本中找到足夠的信息來佐證答案；評估型問題是對文本話題、內(nèi)容、作者觀點等進一步思考后設計而成的問題，這類問題在文本中找不到答案，學生通常需要從不同角度和層面，結(jié)合邏輯和情感得出綜合性的評價和結(jié)論。學生根據(jù)分類把問題寫在W學習欄（見表4）中。教師在此過程中充當幫助者，給學生在語言輸出方面提供幫助，并且給出及時的調(diào)整和反饋。

表4 W 學習欄

接下來，教師盡量去收集學生提出的問題，提取關(guān)鍵詞，并利用思維導圖，把學生提出的問題寫在黑板上（見圖1）。

圖1 學生自主提問的關(guān)鍵信息

【設計意圖】

學生以自主閱讀為導向，結(jié)合自身的認知水平和生活體驗，建立閱讀目標，發(fā)散閱讀思維，培養(yǎng)閱讀興趣，提高自主提問能力；教師適當介入，給予語言方面的支持，優(yōu)化學生語言運用的能力，同時監(jiān)控整個過程，使得學生進行有效提問，最后利用思維導圖，讓學生的思維從發(fā)散到集中，從而提高學生的思維能力。

Activity 5: Self-directed reading

學生根據(jù)在W學習欄所填的問題，結(jié)合教師利用思維導圖整理在黑板上的板書，開始進行無干擾閱讀，教師結(jié)合思維導圖上的關(guān)鍵信息，對學生自我閱讀情況進行檢測，并提醒學生將已回答問題和未回答問題做好標記。

【設計意圖】

學生進行無干擾閱讀，自主尋找所提問題的答案，并在學習欄做好相關(guān)標記。學生根據(jù)自主閱讀目標，從被動的“意義接收者”轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥摹耙饬x探究者”，閱讀興趣變得濃厚，學生在自主閱讀、自主提問和自主解疑的過程中體驗了閱讀所帶來的成就感。學生在閱讀過程中融入自己的體驗，思維有了進一步提升，內(nèi)驅(qū)力得到了切實提高。對已回答和未回答問題做好標記，對于未回答問題，教師可以提供課外閱讀素材讓學生進行課外自主探究閱讀。

Activity 6: Further reading and thinking

在了解文章基本內(nèi)容之后，筆者提出以下問題，幫助學生感知文本寫作技巧，體會作者寫作意圖，從而與文本作者進行深層次交流；同時為學生提供運用所學語言表達獨立看法的機會，發(fā)揮學生主體意識，培養(yǎng)學生深層次思維能力。

Q1: What writing skill(s) does the writer employ to exhibit Yuan Longping’s qualities?

Q2: Why does the author write this kind of article? Where may this article come from?

Q3: What do you think of Yuan Longping?Do you want to be a person like him, why or why not?

【設計意圖】

筆者通過參閱型和評估型問題引導學生觀察、分析并體會文本寫人記事的語言特色，讓學生學習掌握常見的寫作技巧，了解人物專欄的文本語言特點。讓學生運用所學語言獨立表達觀點，形成并發(fā)展較高等級的評判性思維能力。

3. L階段——自我反思、監(jiān)控和評價

在L階段，教師幫助學生鞏固課堂新知，學生反思自己的課堂得與失。例如：學生對于自己的課內(nèi)自主提問問題進行分析總結(jié)，羅列出哪些問題已經(jīng)得到解決，還有哪些未解決的問題需要進行課外自主探究閱讀。此外，在教師的幫助下，學生可以歸納分析自主提問問題類型的占比，如展示型、參閱型和評估型問題占比情況，從而讓他們理解自己的思維層次處在哪個層級，能夠幫助學生根據(jù)實際情況進行有效提問，提高了其問題導向的自主閱讀能力。通過對比和分析來概括總結(jié)所學內(nèi)容和感悟。

Activity 7: Summarizing

教師利用L學習欄（見表5）來幫助學生對比，分析、概括總結(jié)所學內(nèi)容。

表5 L 學習欄

【設計意圖】

學生在教師的幫助下對所學內(nèi)容進行對比、分析、概括、歸納和總結(jié)，對所學知識進一步去鞏固。同時，學生對文本的寫作手法進行梳理之后，了解文本寫作方法，為之后寫同類文本題材做了語言和內(nèi)容的鋪墊，落實了以讀促寫的教學目標。

4. S階段——自主探究，分享所得

在S階段，教師可以組織學生分享、討論、交流記錄在L學習欄的所學所得并結(jié)合引言部分的句子來探討文章的主題意義，也可以鼓勵學生課后通過其他途徑尋找記錄在W學習欄中還未解決的問題，教師可以為學生提供相關(guān)課外閱讀素材或英語學習網(wǎng)站，學生從課內(nèi)自主閱讀延伸到了課外自主閱讀。

Activity 8: Self-directed discussion

教師組織學生開展自主討論，討論對于引言“My lifelong pursuit is to keep all the people away from hunger.”的看法。在自主討論過程中，充分體現(xiàn)每一個讀者都是鮮活、獨立而具有創(chuàng)造性的個體（王薔，2006）。在這個環(huán)節(jié)，教師可以以閱讀圈形式開展討論，分成4人一組，設置組長、記錄員、聯(lián)系員和匯報員。組長的任務是負責人員分工，以及把控整個討論環(huán)節(jié)的節(jié)奏；記錄員的任務是記錄討論環(huán)節(jié)的重要信息；聯(lián)系員的任務是聯(lián)想身邊的生活經(jīng)歷并結(jié)合自己的感悟，發(fā)表相應的觀點；匯報員的任務是把組內(nèi)人員的觀點進行總結(jié)并分享。

【設計意圖】

組織和引導學生深度思考，通過文本內(nèi)容結(jié)合引言來探討袁隆平的人格魅力，探究本單元的主題意義。

Activity 9: Watching a video and writing a review

教師組織學生觀看袁隆平于2019年被授予中華人民共和國國家勛章的視頻，請學生用英語寫一段評論。

【設計意圖】

學生通過之前的活動，對本文的內(nèi)容、語言特征和文章結(jié)構(gòu)都有了更為深刻的認識。在這個階段，學生需要對所學語言進行整合后再加工，從而內(nèi)化為自己的語言，達到以讀促寫的目的。在這個階段，教師也可以為學生提供關(guān)鍵詞來提醒學生，比如：consider...a farmer, pioneer, shortage, tackle,overcome, expand output, instead of, a life of leisure, care little about celebrity等。通過關(guān)鍵詞提醒，學生思維會比較集中地進行輸出，從而提高課內(nèi)自主閱讀效率。

學生作品展示：

Yuan Longping, who considered himself a farmer and devoted all his life to his beloved farm, is actually a pioneer for all the people.Facing farmer’s poor harvests and serious food shortage, he chose to study agriculture to deal with this crisis instead of following his parents’expectation to study science and medicine.Confronted with common assumption that hybrid rice couldn’t be done, he was convinced and overcame enormous technical difficulties to develop the first hybrid through intense efforts,and finally expanded the output greatly. After retirement, he continued to work on land instead of enjoying a life of leisure. Through his whole life, he cares little about celebrity and money but made large donations to the agricultural research.

在運用KWLS模式進行閱讀課堂教學的過程中，教師要注意分別在這四個階段中進行適時介入，及時觀察學生的表現(xiàn)，幫助學生提高自主課堂的效率。

四、課內(nèi)自主閱讀教學反思

（一）教師在課內(nèi)自主閱讀教學中的作用

在高中英語課內(nèi)培養(yǎng)學生自主閱讀能力是新的嘗試，也是新的挑戰(zhàn)。在這個過程中，教師到底起到一個什么作用需要我們不斷去實踐探索。筆者認為課內(nèi)自主閱讀不是完全放手讓學生自主閱讀，而是在教師的引領(lǐng)下開展的半自主閱讀，課內(nèi)自主閱讀的質(zhì)量與學生自主提問的質(zhì)量有關(guān)，如果學生提的問題都是以展示型問題為主，那么整堂課對于學生思維能力的培養(yǎng)就不夠。所以，教師要幫助學生進行有效提問，適時進行追問來監(jiān)控和調(diào)整學生的問題。在整個教學過程中，教師要精心設計學生活動，有效組織學生開展自主閱讀，在合適的時機為學生提供必要的幫助，進行示范引領(lǐng)，參與學生的自主閱讀環(huán)節(jié)，促成學生課堂自然生成。所以在課內(nèi)自主閱讀教學中，教師扮演的角色是設計者、組織者、幫助者、示范者、合作者和促成者。

（二）KWLS 模式在課內(nèi)自主閱讀教學中的優(yōu)勢

KWLS模式為教師在課內(nèi)實施自主閱讀教學提供了一種新的路徑。在傳統(tǒng)的閱讀課堂中，學生是知識的被動接收者，思維被教師牽著走，整堂課下來還是以教師講為主，沒有很好地體現(xiàn)“學生為主體”的新課標理念。學生在課堂上比較沉默，積極性不能很好地被調(diào)動起來，課堂自我體驗感不好，從而影響了學習的積極性和效率。劉浪飛（2015）指出KWLS模式反對灌輸式教學，提倡以學習者原有經(jīng)驗和學習需求為起點，充分調(diào)動其學習積極性和潛能，幫助其構(gòu)建新認知。學生不再是被動學習者，而是意義建構(gòu)的主體，通過K階段的“已知”到W階段的“想知”到L階段的“學得”再到S階段的“仍想知”，逐步搭建起拓展思維的支架，在同伴及教師的幫助及合作下完成新認知的構(gòu)建，體現(xiàn)了新課標中“學生為主體”和“深度學習”的教學理念。

（三）KWLS 模式在課內(nèi)自主閱讀教學中的局限性

KWLS模式能否順利開展取決于師生對于文本的解讀能力。李興勇（2012）指出，閱讀教學過程是一個交際過程，其中包含：教師與學生關(guān)于文本的交際；學生作為讀者與文本的交際；學生之間關(guān)于文本的交際。這三個交際過程，有一個交際不順暢就會影響整堂自主閱讀課的體驗感和效率。所以教師不僅是一名教書匠，更是一名研究者，要多閱讀關(guān)于語篇知識的學術(shù)文章，切實提高自身的語篇知識素養(yǎng)和解讀語篇的能力，從而把這些知識教給學生去運用。其次，學生的提問能力也影響著KWLS模式在課內(nèi)自主閱讀中的開展，教師應多引導學生并且可以在適當?shù)臅r機給予示范，讓學生的問題不僅局限于展示型問題類型，還要多涉及參閱型和評估型問題，這樣學生的思維才能從低階逐步向高階轉(zhuǎn)變。

五、結(jié)語

在新課標背景下，如何在閱讀課堂中真正關(guān)注學生的學，突出學生的主體性，調(diào)動學生的積極性，發(fā)展學生高階思維能力等都是閱讀教學中教師需要著重思考解決的問題。在高中英語課內(nèi)實施自主閱讀能力的培養(yǎng)是一種新的閱讀教學嘗試，對于教師更是一種挑戰(zhàn)。KWLS教學模式為在課內(nèi)培養(yǎng)學生自主閱讀能力提供一種新的路徑，這種模式有利于激活學生原有的背景知識，鼓勵學生自主提問、自主解疑和自主探究，并且讓自主從課內(nèi)延伸到了課外，構(gòu)建了 “已知—想知—新知—仍想知”的認知鏈，從真正意義上調(diào)動了學生的積極性，讓學生從“要我學”轉(zhuǎn)變成了“我要學”，學生成了自我意義建構(gòu)的主體，并提升了其學習的思維品質(zhì)。

KWLS運用于英語課堂的教學模式有待進一步探索，比如，能否把KWLS應用于其他英語課堂，如何進一步優(yōu)化KWLS教學模式以及怎樣利用KWLS模式指導學生有效開展課外閱讀等問題值得進一步研究實踐。