張幼琴

思維能力是語文核心素養(yǎng)之一，與之相對(duì)應(yīng)的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式是“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其在第一學(xué)段語文學(xué)習(xí)中有著重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任

務(wù)群的價(jià)值解讀

首先，有利于第一學(xué)段學(xué)生語言表達(dá)提質(zhì)。皮亞杰的語言發(fā)展理論認(rèn)為，第一學(xué)段學(xué)生的語言表達(dá)處于“大聲思考”階段，即通過大量的自我中心言語來表達(dá)思維、分享想法。這一階段有針對(duì)性地開展思辨性閱讀與表達(dá)訓(xùn)練，有利于學(xué)生從我向思考語言過渡到社會(huì)化語言，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生有中心、有條理、有理據(jù)地表達(dá)。

其次，有利于學(xué)生理性思維啟蒙。雖然第一學(xué)段學(xué)生以直覺形象思維為主，但語文學(xué)習(xí)的起始階段也是理性思維的啟蒙階段。成長(zhǎng)型思維理論認(rèn)為，人的大腦和肌肉一樣具有可塑性，也就是說經(jīng)常對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性思維訓(xùn)練，會(huì)讓他們的思維品質(zhì)逐漸趨向敏捷、靈活和深刻。

最后，有利于終身學(xué)習(xí)者的塑造。美國(guó)學(xué)者彼得·法喬恩認(rèn)為，教育，不折不扣，就是學(xué)會(huì)思考。思辨力是一系列深度思考的認(rèn)知技能、能力和品質(zhì)的總和，它在學(xué)生獲取知識(shí)過程中提供給學(xué)生“怎么學(xué)”的路徑。一個(gè)擁有思辨能力的人最有可能成為誠(chéng)實(shí)謙虛、相信理性、堅(jiān)忍不拔、擁有同理心和會(huì)獨(dú)立思考的終身學(xué)習(xí)者。

二、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容呈現(xiàn)

當(dāng)然，在第一學(xué)段語文課堂中培養(yǎng)學(xué)生的理性思維，并不是對(duì)學(xué)生進(jìn)行邏輯知識(shí)的講解，更不是引進(jìn)抽象概念和術(shù)語，而是在語文實(shí)踐中培養(yǎng)思考習(xí)慣，學(xué)習(xí)思辨方法，提升思維品質(zhì)。“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群在第一學(xué)段包含兩方面內(nèi)容：

1.閱讀有趣的短文，發(fā)現(xiàn)、思考身邊日常事物的奇妙之處，說出自己的想法。

2.提出生活和學(xué)習(xí)中遇到的問題，通過閱

讀、觀察、請(qǐng)教、討論等方式，積極思考、探究，分享自己解決問題的辦法，并說出一兩個(gè)理由。

從中可以發(fā)現(xiàn)，其重點(diǎn)在于激發(fā)學(xué)生觀察生活、提出問題、嘗試探究的興趣，以及培養(yǎng)有依據(jù)地表達(dá)想法、分享觀點(diǎn)的意識(shí)。梳理一、二年級(jí)教材后發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容呈現(xiàn)主要通過有趣的短文、寓言故事和科普小品，圍繞“生活真奇妙”“我的小問號(hào)”等主題或情境展開。除此之外，還有許多散落在各個(gè)單元中，具體如下頁表1所列。從目標(biāo)維度分析，思辨性認(rèn)知技能從閱讀比較到簡(jiǎn)單推斷，從討論交流到初步有依據(jù)地表達(dá)想法；思辨情感態(tài)度則從觀察生活到鼓勵(lì)質(zhì)疑，重點(diǎn)通過閱讀寓言故事初步學(xué)會(huì)辨別是非、辯證思考，從而啟蒙理性精神和理性態(tài)度。

三、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施路徑

相較于以感悟體驗(yàn)為主的閱讀教學(xué)，于低年級(jí)教師而言，思辨性閱讀教學(xué)更具挑戰(zhàn)性。理查德·保羅在《思辨性閱讀與寫作測(cè)評(píng)》一書中把思辨性閱讀與寫作能力測(cè)評(píng)分為五個(gè)層級(jí)，分別是釋義、闡述、分析、評(píng)估和角色扮演。結(jié)合第一學(xué)段閱讀教學(xué)，筆者從準(zhǔn)確、忠實(shí)地閱讀，有觀點(diǎn)、有依據(jù)地閱讀，最終到能有質(zhì)疑、有評(píng)價(jià)地表達(dá)進(jìn)行訓(xùn)練，為低年級(jí)閱讀教學(xué)增添思維含量。

（一）理解闡釋表達(dá)，做重事實(shí)的閱讀者

1.理解句段邏輯，閱讀趨向理性。

初級(jí)的思辨能力是理解掌握概念，會(huì)用自己的話解釋概念，結(jié)合具體情形舉例子，并用圖片、類比等形式將其與自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容建立聯(lián)系。反映在閱讀中就是準(zhǔn)確地理解詞句、讀懂內(nèi)容、闡述意思，并在真實(shí)場(chǎng)景中具體運(yùn)用。

如，《文具的家》一文最具思維含量的是媽媽的話，她巧妙運(yùn)用類比思維把貝貝回家與文具進(jìn)鉛筆盒聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)貝貝學(xué)會(huì)整理文具，養(yǎng)成好習(xí)慣。浙江青年名師陳鳳老師引導(dǎo)學(xué)生通過陳述句子內(nèi)容思考句子內(nèi)涵，并結(jié)合語境學(xué)習(xí)運(yùn)用。

師：媽媽的話有什么魔力，讓貝貝一下子知錯(cuò)就改？同桌倆讀讀句子，互相說一說。

生1：媽媽是在給貝貝講道理。

師：具體是怎么講道理的？

生2：媽媽說，你有一個(gè)家，就像鉛筆盒也有一個(gè)家。

師：句子中有兩個(gè)“家”，一樣嗎？

生3：不一樣，第一個(gè)是指貝貝的家，第二個(gè)是指文具盒。

生4：媽媽的意思是文具就像貝貝，文具盒就像家，貝貝要回家，文具也要回家。

（教師梳理板貼：貝貝——家，文具——文具盒。教師讓學(xué)生上臺(tái)結(jié)合板貼講解。）

師：太棒了！你們理解了媽媽這兩句話的意思，而且用自己的話準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔地進(jìn)行分析，還能用圖示來闡述意思。有個(gè)小朋友叫成成，他平時(shí)總是在課桌上亂放東西，（出示照片）你能學(xué)著媽媽的話勸勸他嗎？

生5：成成，你有自己的家，語文書、字典、鉛筆和橡皮也有自己的家，你要幫它們分分類，也回到自己的家。

陳老師抓住推動(dòng)故事發(fā)展的關(guān)鍵句，理解兩句話之間的類比思維，帶領(lǐng)學(xué)生在閱讀與思考之間來回轉(zhuǎn)換，從思考關(guān)鍵句的核心意思，到用自己的話闡釋句子的類比思想；從借助圖示表述句意，到結(jié)合生活情境來闡述，使學(xué)生的理性思維得到提升。

2.尊重文本事實(shí)，閱讀走向深入。

準(zhǔn)確理解內(nèi)容還特別指忠實(shí)地讀懂文本，實(shí)事求是、就事論事地把握作者意圖，不把自己或他人的想法過早地投射到文本中。這要求學(xué)生懷著好奇、公正、謹(jǐn)慎的態(tài)度閱讀，而非教師用自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)干擾學(xué)生的閱讀。

如，《坐井觀天》故事改編自《莊子·秋水》，原文與課文相去甚遠(yuǎn)：“井蛙不可以語于海者，拘于虛也?！闭Z帶嘲諷，說教味濃，但教材中只是客觀呈現(xiàn)青蛙與小鳥的對(duì)話，既無嘲諷，也無隱喻，小鳥沒有夸大，青蛙也沒有作假，雙方只是站在自己的視角討論天有多大，存在即是被感知。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生忠實(shí)地閱讀故事，根據(jù)完整信息獲取、理解寓意，而不是斷章取義，更不能先入為主。

小鳥和青蛙的三組對(duì)話，一問一答，一答一嘆，一個(gè)肯定一個(gè)質(zhì)疑，層層推進(jìn)，是訓(xùn)練理性思維的好素材。教師可引導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀故事，學(xué)生基本能理解內(nèi)容：小鳥認(rèn)為天無邊無際，青蛙卻認(rèn)為天不過井口那么大。教師可拋出思辨性話題：同一片天空，小鳥和青蛙的說法為什么不一樣？引導(dǎo)學(xué)生用“小鳥認(rèn)為天……是因?yàn)椤钡木涫竭€原他們的思維，再到文中搜尋證據(jù)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)各自視角不同，結(jié)果自然不一樣。最后拓展不同視角，如春天到了，青蛙在小溪里帶小蝌蚪游泳，看到的天是怎樣的；冬天到了，青蛙在石縫里冬眠，看到的天是怎樣的；……通過列舉不斷引導(dǎo)學(xué)生明晰寓意。這樣的閱讀不是簡(jiǎn)單判斷孰是孰非，而是在尊重文本的前提下引發(fā)學(xué)生深度思考。

（二）比較分析循證，做負(fù)責(zé)任的表達(dá)者

1.運(yùn)用分析比較，促進(jìn)言之有物。

“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！闭缍韲?guó)教育家烏申斯基所說的那樣，觀察比較相似內(nèi)容的異同點(diǎn)可以引導(dǎo)低年級(jí)學(xué)生的思維走向深入。

如，一年級(jí)下冊(cè)《動(dòng)物王國(guó)開大會(huì)》的教學(xué)可以根據(jù)相似情節(jié)對(duì)后面內(nèi)容作出推測(cè)，并通過對(duì)比幫助學(xué)生明確“通知”要素，明白童話故事的敘事邏輯，初步培養(yǎng)邏輯思維。

（1）根據(jù)內(nèi)容，推測(cè)通知。教師邊講故事邊引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情節(jié)推測(cè)通知內(nèi)容，并逐一出示四次通知，印證學(xué)生的推測(cè)。

（2）對(duì)比情節(jié)，發(fā)現(xiàn)邏輯。學(xué)生閱讀后為四段小故事的插圖排序，運(yùn)用感性的方式發(fā)現(xiàn)童話故事的反復(fù)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯。

（3）對(duì)比通知，提取要素。學(xué)生圈畫出四次通知后，對(duì)比發(fā)現(xiàn)異同，并提煉出“通知”四要素。

以上教學(xué)片段背后的學(xué)理是把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的材料加以對(duì)比、分析，提取要點(diǎn)后概括地表達(dá)。這樣的閱讀在提高學(xué)生思維有序性和深刻性的同時(shí)，也提升了他們的表達(dá)質(zhì)量，促進(jìn)了學(xué)生有中心、有內(nèi)容、有要點(diǎn)地表達(dá)。

2.運(yùn)用循證思維，促進(jìn)言之有據(jù)。

當(dāng)然，思辨性閱讀第三層級(jí)的分析重在運(yùn)用思維要素進(jìn)行思辨性閱讀，尤其注重所有的思考都是基于事實(shí)證據(jù)和觀察結(jié)果，投射到第一學(xué)段上的閱讀教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生逐步學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)任、重證據(jù)地表達(dá)。

如，魯兵創(chuàng)作的兒童故事《一分鐘》情節(jié)簡(jiǎn)潔明了，但行文邏輯嚴(yán)密，起因、經(jīng)過、結(jié)果環(huán)環(huán)相扣?？墒枪P者發(fā)現(xiàn)，課堂中許多一年級(jí)學(xué)生往往只能用籠統(tǒng)、無序的語言模糊回答元元遲到的原因。為此，教材設(shè)計(jì)了針對(duì)性練習(xí)，其意圖就是讓學(xué)生能根據(jù)信息作出簡(jiǎn)單的邏輯推斷。教師可提供支架幫助學(xué)生有理有據(jù)地表達(dá)。

（1）提取信息，自主質(zhì)疑。初讀課文后引導(dǎo)學(xué)生提取文本信息：多睡一分鐘而遲到二十分鐘。教師質(zhì)疑：為什么遲起一分鐘會(huì)遲到二十分鐘？這中間發(fā)生了什么？他是怎么一步步遲到的？

（2）借助支架，學(xué)習(xí)推斷。師生一起學(xué)習(xí)第2自然段，提煉“畫出線索—思考原因—完整推斷”的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生借助學(xué)習(xí)支架自主學(xué)習(xí)，匯報(bào)成果，運(yùn)用“因?yàn)椤浴钡恼Z言支架分步驟、有證據(jù)地表達(dá)。

（3）結(jié)合情境，逆向思維。分析元元遲到的原因后，學(xué)生切身體悟到元元后悔的心情。這時(shí)教師創(chuàng)設(shè)情境：元元多想時(shí)光可以倒流，要是讓他重來一次，他可能會(huì)想什么呢？學(xué)生用橡皮小人當(dāng)元元，在元元上學(xué)的路線圖上用“要是……就……”假設(shè)關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞讓元元重走上學(xué)路，體悟后悔之情。

為自己得出的結(jié)論尋找證據(jù)，這是一種有意義的思維，它需要學(xué)生到文本中去搜尋證據(jù)，并不斷確信證據(jù)充足，用以支撐自己的觀點(diǎn)，再有理有據(jù)、合乎邏輯地表達(dá)。

（三）判斷質(zhì)疑追問，做批判性的思辨者

判斷、質(zhì)疑、追問是批判性思維的萌芽，是產(chǎn)生新觀點(diǎn)的催化劑。經(jīng)歷了前期忠實(shí)的閱讀者、負(fù)責(zé)任的思考者后，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑、追問，與文本平等對(duì)話。

1.培養(yǎng)問題意識(shí)。

紹興市低年級(jí)語文名師王菊芳在教學(xué)《小猴子下山》時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)自然段的表達(dá)形式，先開展教師問學(xué)生答的朗讀游戲，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)第1自然段的表達(dá)順序是“小猴子來到哪里—看見什么—心情怎樣—結(jié)果怎樣”，接著讓學(xué)生同桌合作以四個(gè)問題為支架練習(xí)講述故事，然后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑結(jié)尾：小猴子為什么空著手回家？最后，聯(lián)系生活實(shí)際讓學(xué)生說說自己在生活中遇到的像小猴子一樣的人，引發(fā)學(xué)生的思辨。這樣圍繞文本進(jìn)行質(zhì)疑、提問的思辨性閱讀策略使學(xué)生的質(zhì)疑能力在課堂中逐漸生長(zhǎng)。

2.引發(fā)認(rèn)知沖突。

如《我要的是葫蘆》一課中，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)種葫蘆的人是如此喜愛葫蘆，但最后卻一個(gè)葫蘆都沒得到時(shí)，學(xué)生自然而然提出質(zhì)疑：“種葫蘆的人是真的喜歡葫蘆嗎？”進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生追問他喜歡的“葫蘆”和他種的“葫蘆”之間的區(qū)別，最終理解事物部分與整體之間的關(guān)系。

3.提高層次問題。

第一層次的問題是有定論的，可以在文本中找到信息，可檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)文本的理解程度。第二層次的問題是沒有定論的，可以在學(xué)生談閱讀感受時(shí)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問，如有的學(xué)生理解《小蝌蚪找媽媽》故事內(nèi)容后問：為什么一開始小蝌蚪會(huì)把烏龜媽媽當(dāng)成媽媽，后來卻一下子就找到了青蛙媽媽？有的學(xué)生繼續(xù)追問：把故事改成小蝌蚪一下子就找到了媽媽，可以嗎？這些問題需要學(xué)生到文本中尋找答案，理解作者的表達(dá)意圖——了解青蛙的成長(zhǎng)變化，發(fā)現(xiàn)童話故事的敘事手法——“誤會(huì)法”。第三層次的問題是有爭(zhēng)議的，如《小馬過河》的課后習(xí)題：別人的經(jīng)驗(yàn)不一定可靠，得自己去嘗試。這樣的說法一定對(duì)嗎？教師要多引導(dǎo)學(xué)生提出第二、第三層次的問題，培養(yǎng)他們高階的批判性思維。

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任

務(wù)群的提出是對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的有益和必要的補(bǔ)充。作為第一學(xué)段的語文教師要從主觀認(rèn)知和客觀實(shí)踐兩方面做好學(xué)生理性思維的啟蒙，從小培養(yǎng)他們成為有見識(shí)的閱讀者、負(fù)責(zé)任的表達(dá)者和敢批判的思辨者。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅