吳易林 呂林海

(南京大學(xué) 教育研究院,江蘇 南京 210023)

全球化人才作為推進(jìn)全球化進(jìn)程的重要媒介,其儲備充盈與否通常被視為各國有效傳播、落實(shí)并推進(jìn)全球化的相關(guān)理念以及高效、深度參與全球事務(wù)的關(guān)鍵因素。(1)余興安.經(jīng)濟(jì)全球化中的人才爭奪與發(fā)展中國家的戰(zhàn)略[J].中國行政管理,2002,(7):10-11.故而,通過高等教育塑造學(xué)生的全球能力(global competence)日漸成為各國高等教育全球化的重要向度。全球能力作為一項(xiàng)緊跟全球局勢及其人才需求變化的多維高階能力,意涵多伴隨使用者及其所處時(shí)代背景的差異,產(chǎn)生不同的提法,諸如“全球勝任力”“全球素養(yǎng)”等。(2)吳易林.“全球競爭”與“全球共生”之互嵌:全球能力提出背景與理念再釋[J].比較教育研究,2022,(12):52-61.其中,以經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(以下簡稱OECD)發(fā)布的概念框架使用最為廣泛。本研究亦采用該框架所囊括的學(xué)生在全球化社會生存所需要的人力資本、國家價(jià)值和全球化意識三個(gè)核心版塊理解全球能力的內(nèi)涵。(3)OECD,“Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World: The OECD PISA Global Competence Framework,”http://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-Competence.pdf.在能力塑造方式上,國際流動等專門式路徑是世界公認(rèn)的有效方式,有研究也證實(shí)了這種方式在塑造學(xué)生全球能力上的有效性。(4)Jane Jackson,“Preparing Students for the Global Workplace: The Impact of a Semester Abroad,”Language &Intercultural Communication 15,no.1(2015):76-91.而事實(shí)則是,由于高昂學(xué)費(fèi)、額外海外生活成本,各國參與國際流動的學(xué)生與在國內(nèi)學(xué)習(xí)的學(xué)生人數(shù)相比,仍占比較小。加之,貿(mào)易保護(hù)主義等“逆全球化”勢力的抬頭,造成當(dāng)前全球局勢復(fù)雜多變,大規(guī)模的國際流動受阻。這既令目前高等教育全球化進(jìn)程更加舉步維艱,也使塑造全球能力的專門式路徑備受沖擊,國際流動是否還能對學(xué)生的全球能力產(chǎn)生積極影響遭到學(xué)界質(zhì)疑。(5)Keita Takayama et al.,“Toward a Postcolonial Comparative and International Education,”Comparative Education Review 61,no.S1(2017):S1-S24.因此,跳出專門式路徑的局限,亟需探尋不限于國際流動的方式方法。

自“9·11”事件后,全球化人才高度密集的美國就體悟到教育全球化的深遠(yuǎn)意義,并提出高等教育全面全球化,如借助通識教育培育全球化人才的理念享譽(yù)全球。(6)弗蘭克·紐曼等.高等教育的未來——浮言、現(xiàn)實(shí)與市場風(fēng)險(xiǎn)[M].李沁譯.北京:北京大學(xué)出版社,2012.51-52;Howard S.Adelman and Linda Taylor,“Systemic Change for School Improvement,”Journal of Educational &Psychological Consultation 17,no.1(2007):55-77.這也是美國大學(xué)通識教育肩負(fù)使學(xué)生既成為負(fù)責(zé)任公民,又能適應(yīng)全球化社會等重要任務(wù)的體現(xiàn)。(7)黃俊杰.21世紀(jì)大學(xué)理念的激蕩與通識教育的展望[J].高教發(fā)展與評估,2020,(5):1-18+115.在全美大學(xué)中,哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)(以下簡稱哈佛、斯坦福)的通識教育在培養(yǎng)全球化人才上特色鮮明。前者依托于校內(nèi)全球能力研究的豐碩成果開展培養(yǎng)工作,后者則注重以學(xué)生的發(fā)展為培養(yǎng)重心。(8)Aaron Goldman,“Changes Coming to Gen Ed,”https://news.harvard.edu/gazette/story/2019/06/harvard-college-adds-to-its-gen-ed-courses/;Stanford University,“A History of Stanford University,”https://www.stanford.edu/about/history/.兩校不僅向美國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)供給了高質(zhì)量的人力資源,還培養(yǎng)了一批形塑全球化社會走向的引領(lǐng)者。相比之下,中國推進(jìn)高等教育全球化的進(jìn)程的注意力仍放在項(xiàng)目建設(shè)上,意在擴(kuò)大國際影響力,且誤以為通過發(fā)揮通識教育對知識、技能的補(bǔ)充作用,就能塑造學(xué)生在全球化時(shí)代處理解決綜合、復(fù)雜問題的能力。(9)聶保平.通識教育面臨的共性問題與現(xiàn)實(shí)使命[J].南京社會科學(xué),2020,(11):141-147.這不僅導(dǎo)致中國大學(xué)全球化人才的培養(yǎng)及輸出能力有待加強(qiáng)與擴(kuò)充,(10)張漢,趙寰宇.中國大學(xué)如何培養(yǎng)全球治理人才?——美國研究型大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)及其啟示[J].經(jīng)濟(jì)社會體制比較,2019,(1):83-93.也導(dǎo)致中國通識教育在塑造學(xué)生全球能力上前瞻視野不足,制約了建設(shè)世界人力資源強(qiáng)國和創(chuàng)新型國家的步伐。

因此,本研究先試圖在全球化時(shí)代美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)理念變革的宏觀視野下,全局性掃描其人才培養(yǎng)目標(biāo)的變化。而后在此基礎(chǔ)之上,以哈佛、斯坦福2021-2022通識課程手冊為例,具體分析在塑造學(xué)生全球能力方面,兩校通識教育的路徑機(jī)制。綜合上述問題的分析,以反思中國當(dāng)前通識教育存在的全球化視野不足等問題。

一、全球化時(shí)代美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)理念的變革

(一)自由教育價(jià)值自覺在全球化時(shí)代的不足

追求智慧、道德和身體等方面的自由發(fā)展是西方通識教育的重要傳統(tǒng)。(11)Robert M.Hutchins, Great Books, the Foundation of a Liberal Education(New York: Simon and Schuster,1954),31.因而永恒自由教育的目的論及其內(nèi)省思辨的方法論對美國大學(xué)通識教育的影響無處不在。(12)Arthur Levine, Handbook on Undergraduate Curriculum(San Francisco: Jossey-Bass,1988),4-5.然而與純粹的自由教育不同,美國大學(xué)通識教育雖然繼承了其教育傳統(tǒng),關(guān)注人的自由發(fā)展,流露出價(jià)值自覺的痕跡,但其卻在國家建設(shè)時(shí)期逐步完成了美國式改造。美國大學(xué)通識教育除肩負(fù)教導(dǎo)學(xué)生獲取自由知識、學(xué)會內(nèi)省思辨等教育任務(wù)外,還需兼具培育學(xué)識扎實(shí)、見解開闊獨(dú)到的社會人才等社會使命。(13)王保星.《耶魯報(bào)告》與美國共和主義高等教育教育觀的確立[J].清華大學(xué)教育研究,2003,(2):56-62.正如哈佛前校長艾略特(Charles W.Eliot)指出,美國高等教育需“從美國社會習(xí)俗及政治環(huán)境中慢慢自然而形成”。(14)林玉體.美國教育思想史[M].北京:九州出版社,2006.374.這反映出在社會變動不羈而又萬象更新的國家建設(shè)時(shí)期,美國大學(xué)通識教育確保實(shí)現(xiàn)社會服務(wù)職能的前提下以不犧牲自由教育所作出的努力。而作為美國高等教育理念與使命的標(biāo)桿,當(dāng)代通識教育不完全是美國式自由教育的化身,更深藏了美利堅(jiān)民族借助其促進(jìn)社會持續(xù)發(fā)展的愿景。

全球化動搖著美國在全球化社會中的霸權(quán)地位并使其通識教育發(fā)生了劇烈變化。其結(jié)果不光從形式上改革了通識教育,也使其人才培養(yǎng)理念逐漸趨向與美國現(xiàn)實(shí)境遇相糅合的方向發(fā)展。(15)Paul L.Dressel, College and University Curriculum(Michigan: Michigan Publishing Corporation,1968),57-114.比如,以持續(xù)緊縮的大學(xué)債務(wù)體系、學(xué)生多元的訴求為標(biāo)志,高等教育更加依賴市場調(diào)節(jié)而非管理原則的轉(zhuǎn)型初見端倪。換言之,美國高等教育要想在未來全球競爭中獲得長足發(fā)展,就必須用市場的眼光準(zhǔn)確說明自身承擔(dān)了何種社會功能以及如何使其變現(xiàn)的具體規(guī)劃。通識教育作為美國高等教育的重要組成部分,也需承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任。新自由主義則為美國高等教育運(yùn)用多種策略參與全球競爭,而不脫離自由教育之價(jià)值提供了一個(gè)發(fā)展思路。

(二)新自由主義價(jià)值正確對自由教育價(jià)值自覺的彌補(bǔ)

新自由主義是解決美國為順應(yīng)全球市場,逐步解除政府管控、實(shí)現(xiàn)自由發(fā)展與解放的思潮。此思潮的落實(shí),一是取決于其能通過向公眾傳遞知識促成自我約束,以達(dá)到維護(hù)社會活動的秩序、實(shí)現(xiàn)社會平穩(wěn)運(yùn)轉(zhuǎn)的目的;二是其能進(jìn)一步激發(fā)公眾積極謀求自身發(fā)展的想法,從而為國家參與全球競爭供給人力與技術(shù)資源。(16)Mitchell Dean, Governmentality: Power and Rule in Modern Society(London: Sage,2010),205-277.由此,該思潮所內(nèi)嵌的以競爭效能為核心的市場邏輯就重新定義了美國社會的發(fā)展方向,并策動作為人才蓄水池的高等教育進(jìn)行改革。但由于認(rèn)識不足,早期的改革也帶來了一些非預(yù)期后果。比如,學(xué)生中心、多元文化等個(gè)體偏好的價(jià)值取向彼此激蕩,導(dǎo)致通識教育成為秩序瓦解的重災(zāi)區(qū)。這令通識教育既無法找到融合自由發(fā)展的民主承諾與知識傳授的教育承諾之途徑,也迷失了傳授自由知識的方向。(17)Phyllis Keller, Getting at the Core: Curricular Reform at Harvard(Cambridge: Harvard University Press,1982),35;呂達(dá),周滿生.當(dāng)代外國教育改革著名文獻(xiàn)(美國卷第一冊)[M].北京:人民教育出版社,2004.35.所以,重拾通識教育的自由教育價(jià)值自覺,彌合多元與共識、主流與非主流間的鴻溝,重塑學(xué)生在人權(quán)、種族問題上的價(jià)值正確和打造美國公民,成為彼時(shí)美國大學(xué)通識教育改革的又一主題。

隨著美國對新自由主義對教育影響認(rèn)知程度的深化,新自由主義作為一種個(gè)體層面的治理術(shù),要求關(guān)心平等、人權(quán)等價(jià)值正確的認(rèn)識逐漸成為探討新自由主義與教育關(guān)系問題的重要視角。(18)Simon Springer,“Neoliberalism as Discourse: Between Foucauldian Political Economy and Marxian Poststructuralism,”Critical Discourse Studies 9,no.2(2012):133-147.在此,幫助美國人積極參與全球競爭的設(shè)想與自由教育互通有無,彌補(bǔ)了自由教育價(jià)值自覺在全球化時(shí)代的不足。一時(shí)間,承載并塑造美國學(xué)生價(jià)值正確,承諾高等教育公共價(jià)值的通識教育方案也在美國大學(xué)通識教育改革的策源地——哈佛和斯坦福相繼出臺。如1978年哈佛為回答“作為美國公民什么是最重要且必不可少的”問題而啟動的核心課程改革,(19)理查德·史密斯.哈佛世紀(jì)——鍛造一所國家大學(xué)[M].程方平等譯.貴陽:貴州教育出版社,2006.381.1988年斯坦福為刷新學(xué)生對西方文化認(rèn)知以及幫助其成為社會責(zé)任感良好的公民而開設(shè)的文化、理念與價(jià)值(CIV)通識課程(20)David O.Sacks and Peter A.Thiel,“Multiculturalism and the Decline of Stanford,”Academic Questions 8,no.4(1995):58-67.。由此可見,新自由主義價(jià)值正確對自由教育價(jià)值自覺的彌補(bǔ),構(gòu)成了美國大學(xué)通識教育進(jìn)行自我審視、反思怎樣服務(wù)社會公共承諾、塑造學(xué)生價(jià)值正確的中轉(zhuǎn)站,也推動了其從孕育其生長的美國文化中轉(zhuǎn)向更廣闊的全球競爭。截至20世紀(jì)90年代,即便這種彌補(bǔ)受到保守派質(zhì)疑,但其制勝全球競爭的立場仍得到美國公眾的支持。(21)Michael Geyer,“Multiculturalism and the Politics of General Education,”Critical Inquiry 19,no.3(1993):499-533.

二、全球化時(shí)代美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的拓展

受理念變革及現(xiàn)實(shí)境遇的羈絆,美國大學(xué)通識教育的歷次改革都會烙印上不同的時(shí)代特點(diǎn)和側(cè)重點(diǎn)。其人才培養(yǎng)理念的變革與目標(biāo)的同頻共振,并非一蹴而就,而是在變革過程中有階段地逐步融入。在多元與共識、主流與非主流等價(jià)值辯論及全球化市場自由運(yùn)轉(zhuǎn)的背景下,新自由主義價(jià)值正確彌補(bǔ)了自由教育價(jià)值自覺在全球化時(shí)代的不足,也使得美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生由“服務(wù)美國社會”向“以服務(wù)美國社會為基礎(chǔ)制勝全球競爭”拓展。

(一)二戰(zhàn)后至20世紀(jì)60年代的目標(biāo):服務(wù)美國社會

以1945年發(fā)布的《自由社會中的通識教育》(也稱《哈佛紅皮書》,General Education in a Free Society-Report of Harvard Committee)為起點(diǎn),美國大學(xué)開啟了通識教育改革的新紀(jì)元,《哈佛紅皮書》也成為此時(shí)期影響美國大學(xué)通識教育目標(biāo)確立的藍(lán)本。(22)John T.Bethell, Harvard Observed: An Illustrated History of the University in the Twentieth Century(Cambridge: Harvard University Press,1988),180-183.該報(bào)告要求通識教育除了要關(guān)注學(xué)生的智識發(fā)展、有效思考的能力之外,還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感以成為“美國公民”。再者,考慮到二戰(zhàn)后高等教育的性質(zhì)及其功能有待調(diào)整,時(shí)任總統(tǒng)杜魯門還成立“杜魯門總統(tǒng)高等教育委員會”(President Truman’s Commission on Higher Education),發(fā)布報(bào)告《為民主而高等教育》(Higher Education of Democracy),進(jìn)行二戰(zhàn)后美國社會的心靈重建與自由民主之捍衛(wèi),并再次強(qiáng)調(diào)通識教育在幫助學(xué)生形成社會理論認(rèn)識、承擔(dān)公民責(zé)任等方面的意義。(23)黃坤錦.美國大學(xué)的通識教育:美國心靈的攀登[M].北京:北京大學(xué)出版社,2006.85.一系列與通識教育相關(guān)的報(bào)告與舉措的出臺,反映美國洞察到了二戰(zhàn)后面臨的挑戰(zhàn)。即對于龐雜多元的美國而言,不同人因種族、社會地位不同而有相異的發(fā)展坐標(biāo)和利益需求,如何賦予大學(xué)共同的教育目標(biāo)來服務(wù)美國社會,成為此時(shí)通識教育所必須解決的問題。而培育“美國公民”這一通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的系統(tǒng)性描述,不僅把美國大學(xué)通識教育和美國人的發(fā)展聯(lián)系起來,也統(tǒng)攝了與美國社會、國家宏大敘事間的關(guān)系,對美國大學(xué)通識教育進(jìn)行了領(lǐng)航式規(guī)劃及構(gòu)想。

20世紀(jì)60年代,美蘇爭霸的白熱化、學(xué)生言論自由和校園民主運(yùn)動的興盛以及政治丑聞的披露接連不斷地襲擊著美國高等教育的穩(wěn)定,振動著高等教育繼承以民主遺產(chǎn)為核心的自由教育價(jià)值自覺。在國內(nèi)、國際形勢變幻及各類社會問題頻發(fā)的背景下,美國大學(xué)通識教育再次遭受挑戰(zhàn):通識教育人人可以發(fā)言和設(shè)計(jì),教育目標(biāo)也跟隨院校特色而發(fā)生不同的變化。即便20世紀(jì)末保守主義復(fù)蘇,美國高等教育進(jìn)入平靜審察期,美國大學(xué)特別是研究型大學(xué)的通識教育仍保留著院校特色。比如,哈佛一貫要求引導(dǎo)學(xué)生用批判的眼光接受并了解知識,以達(dá)到對抽象知識自由的目標(biāo)追求;(24)Henry Rosovsky, The University: An Owner’s Manual(New York: W. W. Norton &Company,2010),105-107.而斯坦福不但關(guān)注學(xué)生的成功,且更注重為學(xué)生提供有益指導(dǎo),以實(shí)現(xiàn)“為實(shí)際生活而準(zhǔn)備”的人才培養(yǎng)初衷。(25)The Office of the Vice Provost for Undergraduate Education, The Study of Undergraduate Education for Stanford University(Palo Alto: Stanford University,2014),11.值得說明的是,盡管美國大學(xué)通識教育的具體實(shí)踐因?qū)W校辦學(xué)宗旨與院校特色的差異,形成對“服務(wù)美國社會”的具象認(rèn)識不同,但此階段美國高校的通識教育均不約而同地受《哈佛紅皮書》影響,要求學(xué)生經(jīng)由通識教育洗禮,成為負(fù)責(zé)的美國人、服務(wù)美國社會。(26)哈佛委員會.哈佛通識教育紅皮書[M].李曼麗譯.北京:北京大學(xué)出版社,2010.50.

(二)20世紀(jì)70年代至今的目標(biāo):以服務(wù)美國社會為基礎(chǔ)制勝全球競爭

20世紀(jì)70年代后,美國全球超級大國的地位遭受其他國家、地區(qū)經(jīng)濟(jì)體崛起的沖擊。2000年前后世界格局與大學(xué)發(fā)生的巨大變化,更是讓美國進(jìn)一步認(rèn)識到提升全球競爭力對國家發(fā)展的重要價(jià)值。是故,通過增強(qiáng)全球競爭力以確保國家在全球競爭的優(yōu)勢地位,成為美國社會發(fā)展的首選路徑。高等教育中具有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性質(zhì)的通識教育作為勾連全球化與競爭力的關(guān)鍵要素,亦成為美國制勝全球競爭的強(qiáng)力抓手之一。譬如,哈佛“去核心化課程”與斯坦福結(jié)構(gòu)化通識教育理念的出現(xiàn),就昭示著兩校通識教育對這一國家發(fā)展需求的呼應(yīng)。而在此之前,美國通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的視野都聚焦于美國社會的內(nèi)部,例如為美國社會發(fā)展而服務(wù)、成為合格的美國公民。與此同時(shí),全球化時(shí)代美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)理念的變革也揭開了美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)向“以服務(wù)美國社會為基礎(chǔ)制勝全球競爭”拓展的序幕。

2006年哈佛通識教育委員會針對核心探究課程模式綜合性不足、強(qiáng)調(diào)知識專業(yè)化的弊端,提出通識課程的設(shè)計(jì)理應(yīng)不限于特定的方法或?qū)W科,而是應(yīng)以廣泛、基礎(chǔ)的問題為導(dǎo)向,幫助學(xué)生構(gòu)筑有目標(biāo)生活在全球化社會的知識體系。2009年斯坦福大學(xué)本科教育研究委員會亦認(rèn)為,通識課程的設(shè)計(jì)需考慮如何幫助學(xué)生應(yīng)對新世紀(jì)的變化。由此,淡化學(xué)科思維,將課程設(shè)計(jì)視野聚焦于使學(xué)生能夠在綜合的學(xué)科領(lǐng)域、不同文化間同生共進(jìn),確保其在全球的競爭力以應(yīng)對全球化競爭與挑戰(zhàn),成為兩校乃至全美大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的旨?xì)w之一。具體地,哈佛2007年、2016年所進(jìn)行的兩次通識教育改革均在思索,如何回應(yīng)“當(dāng)今世界怎樣的人才算接受過高等教育”這一問題下,美國提升全球競爭力的需求。即教會學(xué)生在自由探究精神指導(dǎo)下,學(xué)會質(zhì)疑、反思與批判性地思考,并使之在畢業(yè)后面對全球化社會時(shí)能有的放矢地處理歷史、文化與價(jià)值觀成為2007年通識教育改革的目標(biāo)。(27)牛暢.2007年哈佛大學(xué)通識教育課程改革新舉措[J].世界教育信息,2007,(10):39-41.2016年哈佛推行的通識教育對此目標(biāo)作了進(jìn)一步延續(xù),強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)并自由生活于現(xiàn)實(shí)世界等方面的能力。(28)李曼麗.哈佛大學(xué)新制通識教育方案及其實(shí)施效果辨惑[J].北京大學(xué)教育評論,2018,(2):104-115.斯坦福也于同時(shí)期將通識教育的落腳點(diǎn),瞄向“培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀、熟練寫作、有效交流與批判性思維的能力,幫助學(xué)生建立多學(xué)科間的聯(lián)系以指導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)世界與社會的需要”。(29)汪霞,錢銘.世界一流大學(xué)通識教育課程研究——以美國大學(xué)為例[M].南京:南京大學(xué)出版社,2017.129-130.

由上可見,美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)目標(biāo)在全球化時(shí)代的拓展,為美國大學(xué)通識教育的精神與理念注入了新的靈魂,推動著美國“心靈”從封閉向開放轉(zhuǎn)移,即教育視野從突破本土藩籬走向在全球發(fā)展中明晰美國社會的發(fā)展坐標(biāo)。而當(dāng)中對批判性思維、應(yīng)用實(shí)踐觀的強(qiáng)調(diào),亦同新自由主義所倡導(dǎo)的競爭效能邏輯相吻合。一方面,這表現(xiàn)出利用技術(shù)解放美國人,助力美國制勝全球競爭的價(jià)值正確取向。另一方面,這也契合了通識教育源起時(shí)使人獲取自由知識、自由生活于社會,也就是自由教育價(jià)值自覺的邏輯。(30)馬早明,高皇偉.大學(xué)通識教育價(jià)值取向的演進(jìn)與轉(zhuǎn)向[J].教育研究,2016,(4):52-60.

三、全球化時(shí)代美國大學(xué)通識教育的典型實(shí)踐:哈佛、斯坦福通識課程的案例

全球化時(shí)代形塑了反霸權(quán)文化的意識覺醒與涌動,令本土化與全球化間的張力被指數(shù)型增長的資金、文化與資源進(jìn)一步放大,個(gè)性化和多元化也成為時(shí)下全球化社會的底色。2007年,美國多所研究型大學(xué)聯(lián)合發(fā)布《21世紀(jì)通識教育報(bào)告》(General Education in the 21st Century)指出,通識教育在當(dāng)下具有整合多元知識,凝聚美國力量的重要價(jià)值。(31)The University of California Commission on General Education,“General Education in the 21st Century: A Report of the University of California Commission on General Education in the 21st Century,”https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED502860.pdf.哈佛、斯坦福有龐雜的通識教育體系,要探究兩校如何將全球能力的塑造融入通識教育,找到一條共同的分析主線尤為必要。通識課程作為通識教育實(shí)施的集中反映,關(guān)系通識教育人才培養(yǎng)理念與目標(biāo)的落實(shí)。從這個(gè)意義上來說,通識課程往往是管窺通識教育實(shí)施路徑及其效果的重要通道。(32)張紅霞等.大學(xué)課程與教學(xué):原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社,2015.77-80.從哈佛、斯坦福2021-2022年發(fā)布的通識課程手冊(以下簡稱課程手冊)來看,其通識教育的實(shí)施都緊密圍繞兩校秉持的通識教育人才培養(yǎng)理念和目標(biāo)塑造的多層次需求來闡釋,嘗試塑造學(xué)生的全球能力,以培育全球化人才?？梢?將全球能力的塑造融入通識教育,其本身也內(nèi)隱著可視化的知識組織框架及其縱深發(fā)展的學(xué)習(xí)途徑。具體地,在“以服務(wù)美國社會為基礎(chǔ)制勝全球競爭”目標(biāo)的指引下,兩校的通識課程囊括了人力資本、國家價(jià)值和全球化意識三類知識內(nèi)容,通過呈現(xiàn)特定問題與構(gòu)建對話機(jī)制,為塑造學(xué)生的全球能力、培育全球化人才提供更為具身化的學(xué)習(xí)途徑。

(一)整合式的知識組織框架:人力資本+國家價(jià)值+全球化意識

按照伯恩斯坦(Basil Bernstein)的觀點(diǎn),課程知識內(nèi)容的組織不外乎有內(nèi)容界限分明的集合式框架和內(nèi)容界限并不分明的整合式框架這兩種形式。(33)麥克·揚(yáng).知識與控制——教育社會學(xué)新探[M].謝維和等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2002.68.為幫助學(xué)生通過思考和行動來創(chuàng)造、應(yīng)用知識,以服務(wù)自我、社會及應(yīng)對復(fù)雜性全球問題,哈佛與斯坦福在課程手冊中,均對學(xué)生有步驟地參與不同類別的不同課程作出明確規(guī)定。就知識難度與廣度而言,兩校構(gòu)建起與OECD開發(fā)的全球能力塑造框架相適配的:“人力資本+國家價(jià)值+全球化意識”的整合式知識組織框架。該組織框架超越了以往“拼盤集合”知識內(nèi)容組織的弊病和學(xué)科的邊界,有助于實(shí)現(xiàn)學(xué)生在個(gè)人、國家和全球三方面的發(fā)展,從而為其能更好地服務(wù)美國社會進(jìn)而制勝全球競爭增援助力。為更進(jìn)一步理解課程及其所屬門類與組織框架中不同知識內(nèi)容類型間的關(guān)系,現(xiàn)以哈佛、斯坦福為學(xué)生提供的課程手冊為分析對象。下表1展示的是所屬不同門類的課程、課程目標(biāo)及其知識內(nèi)容的舉例。

1.增值人力資本

以“一種扎根于廣泛的、非專業(yè)且非功利的基本知識、技能和態(tài)度”的通識教育指導(dǎo)思想,一以貫之地驅(qū)動著美國大學(xué)通識教育改革聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及其獲得感。(34)李曼麗.通識教育:一種大學(xué)教育觀[M].北京:清華大學(xué)出版社,1999.17.美國州立學(xué)院與大學(xué)協(xié)會(AAC&U)2022年發(fā)布的報(bào)告《看法一致?管理者和教師對什么塑造了大學(xué)學(xué)習(xí)和學(xué)生成功的看法》指出,在全球化時(shí)代如何在通識教育中為學(xué)生制定一套預(yù)期的學(xué)生個(gè)人發(fā)展成果,如批判性思維、分析與定量推理等指標(biāo)已然被共識化。(35)AAC&U,“On the Same Page? Administrator and Faculty Views on What Shapes College Learning and Student Success,”https://dgmg81phhvh63.cloudfront.net/content/user-photos/Research/PDFs/OntheSamePage_FINAL_2-15-22_pdftoprint.pdf.因而,無論是早期的選修制改革,抑或是美國文化沖突時(shí)期的補(bǔ)償性教育方案,哈佛與斯坦福通識教育改革歷史所秉持的自由教育的通識教育理念,即對學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)及其學(xué)習(xí)成果的強(qiáng)調(diào)都表明了對增值學(xué)生人力資本的關(guān)注。

結(jié)合表1可知,為滿足學(xué)生智識、技能等人力資本增值的需求,哈佛與斯坦福在課程內(nèi)容的安排上,不僅關(guān)注到知識、能力和思維方式的培養(yǎng),還組織了一類以人類文化的核心與精華為基礎(chǔ)的,能陶冶學(xué)生性情、完善學(xué)生的人格等超越性的知識維度。如哈佛除向?qū)W生提供不同領(lǐng)域廣泛、基礎(chǔ)的知識,幫助學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中建立起有意義的聯(lián)系外,還要求學(xué)生任選一門分別所屬分類、數(shù)據(jù)定量推理的課程,使學(xué)生接觸到學(xué)術(shù)學(xué)科的多樣性,同時(shí)批判性思考與分析以大數(shù)據(jù)為載體的全球化社會。斯坦福則從增值學(xué)生人力資本的綜合性視野出發(fā),一方面鼓勵(lì)學(xué)生批判性思維等基本智力的發(fā)展,另一方面也要求學(xué)生盡可能地在解釋和理解個(gè)人與社會關(guān)系中有思想地生活。如表1中“審美與解釋性探究”課程就要求“不僅給學(xué)生傳授了人類社會的知識,還教會學(xué)生怎樣抽象知識”?？偠灾?兩校對增值學(xué)生個(gè)人發(fā)展所需人力資本的強(qiáng)調(diào),均是站在以知識教育豐富學(xué)生發(fā)展視野的角度,為促進(jìn)其自由全面發(fā)展打牢基礎(chǔ)。

2.傳遞國家價(jià)值

建國以來,美國國家權(quán)威的出場替代了宗教權(quán)威,且逐漸在美國形成凸顯美國價(jià)值而非宗教信仰的“全國性社會”(national society)。(36)Daniel Bell, The Reforming of General Education: The Columbia College Experience in its National Setting(New York: Columbia University Press,1966),73.大學(xué)自然而然地成為塑造國家共識的主要陣地,通識教育也轉(zhuǎn)變成傳遞、促進(jìn)美國社會發(fā)展的價(jià)值教育機(jī)制。(37)蔡瑤.價(jià)值觀教育視域下的美國大學(xué)通識教育研究[M].北京:人民出版社,2017.206-207.故而,美國大學(xué)通識教育的另一個(gè)重要知識內(nèi)容就是包含塑造美國公民意識及養(yǎng)成社會倫理規(guī)范,以保證美國社會的整合及國家高效運(yùn)作的一系列國家價(jià)值。這也是美國大學(xué)通識教育承擔(dān)社會文明公民教育的重要體現(xiàn)。(38)張壽松.大學(xué)通識教育課程論稿[M].北京:北京大學(xué)出版社,2005.25.

具體而言,哈佛與斯坦福在課程手冊中就明確,通識教育的一個(gè)重要目標(biāo)是培養(yǎng)積極參與美國社會建設(shè)及社會治理的有責(zé)任感的公民。結(jié)合表1可知,兩校通識課程的內(nèi)容與目標(biāo)一方面覆蓋了國家民俗文化、種族身份等頗受美國社會重視的多個(gè)社會問題子領(lǐng)域。課程通過對具體社會各領(lǐng)域問題的關(guān)注,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識真實(shí)的美國社會。另一方面著重培養(yǎng)學(xué)生的公民道德認(rèn)知水平與辨析能力,也是凸顯國家價(jià)值的重要知識維度。如哈佛開設(shè)的“傳統(tǒng)、表演和文化”課程,就力圖讓學(xué)生在了解國家民俗文化的基礎(chǔ)上探討其是如何塑造國家、地區(qū)和種族的身份。而斯坦福開設(shè)的課程“21世紀(jì)的公民身份”要求學(xué)生在閱讀相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,或被邀請觀看關(guān)于當(dāng)代民主危機(jī)的演講,或參與特別為公民課程而呈現(xiàn)的戲劇,并通過與教師討論公民身份的歷史根源和未來,以重新定義新時(shí)代公民身份。由此可見,哈佛與斯坦福通過在通識教育中對“美國現(xiàn)實(shí)”與“倫理道德”兩大知識維度的確認(rèn),既鞏固了兩校作為美國頂尖學(xué)府引領(lǐng)多元美國夢賡續(xù)發(fā)展的合法性,又向多元美國國家價(jià)值達(dá)成共識提供了路徑。

3.強(qiáng)化全球化意識

席卷世界的全球化浪潮令不同的民族、國家間的交流日趨頻繁。而因較早地參與、主導(dǎo)全球化進(jìn)程,美國也更早地著手應(yīng)對“本土”與“全球”間的關(guān)系問題。全球化時(shí)代,隨著新自由主義價(jià)值正確向自由教育價(jià)值自覺的滲透及民族國家意識覺醒,競爭效能的市場發(fā)展邏輯重新定義了美國國家的角色,即國家成為競爭力重要性的倡導(dǎo)者。(39)姜添輝.新自由主義治理性視角下的全球化教育改革運(yùn)動[J].教育學(xué)報(bào),2020,(2):3-13.這為美國在通識教育中,強(qiáng)化學(xué)生的全球化意識以融入全球化社會、制勝全球競爭提供了最基礎(chǔ)的理論預(yù)設(shè)。

結(jié)合表1可知,哈佛與斯坦福面向?qū)W生設(shè)計(jì)的課程手冊,不僅結(jié)合美國實(shí)際擇定了若干全球化時(shí)代背景下與世界文明、秩序相關(guān)的課程,還規(guī)劃了一部分具有重大時(shí)代意義的主題講座課程。如哈佛開設(shè)的課程“我們能知道我們的過去嗎?”,旨在幫助學(xué)生聯(lián)結(jié)過去社會發(fā)展的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與其正經(jīng)歷當(dāng)前世界產(chǎn)生的感悟。這在一定程度上能讓學(xué)生在不斷變化的全球化進(jìn)程中理解美國的歷史、制度和價(jià)值觀的形成過程,從而將自身放置于美國的歷史中來進(jìn)一步地檢視和確立美國在世界中的位置。同時(shí),該課程主頁上公布的圍繞人工制品、實(shí)驗(yàn)而發(fā)生的實(shí)際課堂互動的教學(xué)方法也體現(xiàn)了當(dāng)前全球化社會對產(chǎn)業(yè)分工、科學(xué)研究方法主題的關(guān)注。斯坦福通識課程中面向新生開放的“全球視野”課程同樣肩負(fù)著塑造斯坦福學(xué)子全球能力的重任。該課程通過鼓勵(lì)學(xué)生考慮有哪些想法、科學(xué)證據(jù)和藝術(shù)可以為自身發(fā)展作出貢獻(xiàn),讓學(xué)生探索不同觀點(diǎn)和認(rèn)識,從而確定如何在全球化社會中行動。總的來說,美國大學(xué)通識教育的公民教育價(jià)值在全球化時(shí)代被放大,全球化意識的強(qiáng)化隨即成為通識教育的重要知識范疇。這一方面回應(yīng)了美國社會試圖在全球化社會起到戰(zhàn)略性引領(lǐng)作用的需求,如對打造科學(xué)技術(shù)全球高地的期盼;另一方面也進(jìn)一步啟發(fā)著美國人如何在全球化時(shí)代協(xié)調(diào)“本土”與“全球”間的多元訴求和張力,強(qiáng)化其投身并融入全球化社會的意識。

(二)具身化的學(xué)習(xí)途徑:呈現(xiàn)特定問題與建立對話機(jī)制

從“以服務(wù)美國社會為基礎(chǔ)制勝全球競爭”的人才培養(yǎng)目標(biāo)而言,美國大學(xué)通識教育對此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),不是簡單的多向度知識內(nèi)容構(gòu)成整合式知識組織框架就能實(shí)現(xiàn)的,更在于促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的一系列具身化的學(xué)習(xí)途徑。哈佛、斯坦福當(dāng)前賦予通識教育對學(xué)生行為處事能產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的期待表明,兩校通識教育的重心已然逐漸從培養(yǎng)學(xué)生的外部素養(yǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生心靈與體驗(yàn)的塑造,而這種塑造又必然要經(jīng)過學(xué)生的內(nèi)化。所以學(xué)生的感知、認(rèn)知面向通識課程的開放和接受度直接決定了其實(shí)施的效果。為此,哈佛、斯坦福在推動、落實(shí)整合式知識組織框架的實(shí)踐設(shè)計(jì)上采取了具身化的學(xué)習(xí)途徑:通過向?qū)W生呈現(xiàn)特定的問題使其沉浸其中,以刺激其感知系統(tǒng)產(chǎn)生基于經(jīng)驗(yàn)的即時(shí)性思考,并在教師支持等外部力量的協(xié)助下形成對話來幫助學(xué)生對行動進(jìn)行深度的結(jié)構(gòu)化反思,以產(chǎn)生深刻、持久的影響。

1.呈現(xiàn)特定問題以觸發(fā)學(xué)生的即時(shí)性思考

隨著第二代認(rèn)知科學(xué)對人類認(rèn)知過程研究的影響逐步加深,開展有“具身認(rèn)知”特點(diǎn)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與實(shí)踐得到學(xué)習(xí)領(lǐng)域越來越多的認(rèn)可。(40)Robb Lindgren et al.,“Enhancing Learning and Engagement through Embodied Interaction within a Mixed Reality Simulation,”Computers &Education 95,no.3(2016):174-187.具身化認(rèn)知理論認(rèn)為,認(rèn)知的形成受時(shí)間與環(huán)境的雙重限制,即當(dāng)時(shí)間與環(huán)境發(fā)生變化,認(rèn)知主體面臨的認(rèn)知壓力及認(rèn)知效果也隨即發(fā)生改變。(41)Margaret Wilson,“Six Views of Embodied Cognition,”Psychonomic Bulletin &Review 9,no.4(2002):625-636.有調(diào)查表明,在課堂上借助情景設(shè)計(jì)有時(shí)效的問題來討論公民話題,除能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣外,課堂效果和學(xué)生收獲也會更好。(42)Erin B.Godfrey and Justina K. Grayman,“Teaching Citizens: The Role of Open Classroom Climate in Fostering Critical Consciousness Among Youth,”Journal of Youth &Adolescence 43,no.11(2014):1801-1817.由此可見,具身化的學(xué)習(xí)途徑在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知即時(shí)性和情景性基礎(chǔ)上,對提升教師課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量有積極作用。是故,哈佛、斯坦福課程手冊中多數(shù)課程在安排上都嘗試通過呈現(xiàn)特定問題,以改進(jìn)過去學(xué)生僅在大腦中“計(jì)算”的認(rèn)知方式,培養(yǎng)其應(yīng)對復(fù)雜全球性問題的能力,以及對全球性問題更為深刻的認(rèn)識和促進(jìn)人類社會福祉的價(jià)值追求。

一方面,這種呈現(xiàn)特定問題的學(xué)習(xí)途徑除與課程所屬的類型、主題相匹配并營造特定學(xué)習(xí)情景外,還特別表現(xiàn)出對熱點(diǎn)問題的關(guān)注。如研發(fā)、接種疫苗作為當(dāng)前應(yīng)對新冠病毒反復(fù)變異的傳統(tǒng)干預(yù)措施備受世界矚目。哈佛通識教育所開設(shè)的課程——“疫苗:歷史、科學(xué)、政策”就通過呈現(xiàn)“疫苗能解決傳染性全球流行病的問題嗎?”這一核心問題向?qū)W生展示了預(yù)防疾病、殘疾和死亡的特定事件以觸發(fā)其研究疫苗接種的歷史,以及疫苗產(chǎn)生的社會和政治爭議。另一方面,依據(jù)“社會面”所產(chǎn)生的新問題來更新知識內(nèi)容,也是呈現(xiàn)特定問題觸發(fā)學(xué)生產(chǎn)生即時(shí)性思考的一種方式。如斯坦福在“21世紀(jì)的公民身份”的課程中圍繞當(dāng)前國際社會卷土重來的民粹、威權(quán)主義,以及氣候變化和其他挑戰(zhàn)的背景下,以跨學(xué)科的方式組織各領(lǐng)域的專家,向?qū)W生展示如何在變化發(fā)展的時(shí)代和社會中不斷重新定義更公正、包容的全球公民身份。

2.構(gòu)建對話機(jī)制以促成學(xué)生的結(jié)構(gòu)化反思

一般來說,學(xué)生在面對特定學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),幾乎沒有太多的時(shí)間思考和建立關(guān)于特定任務(wù)最佳的心理模型和行動計(jì)劃,學(xué)習(xí)成果也常伴隨偶然性而不足以對自身產(chǎn)生深刻的影響。為避免這種負(fù)面影響,哈佛、斯坦福課程手冊對部分課程的修讀時(shí)間并未做強(qiáng)制要求。因此,學(xué)生還是可以在相對充裕的時(shí)間內(nèi)完成認(rèn)知活動。但這并不意味任由學(xué)生放任自流。因?yàn)閹缀跛泻w在哈佛、斯坦福課程手冊中的課程都要求學(xué)生在課程參與的全過程中進(jìn)行結(jié)構(gòu)化反思。

結(jié)構(gòu)化反思意味著學(xué)習(xí)者通過回顧真實(shí)體驗(yàn),反思性地理解學(xué)習(xí)過程中概念理解、問題解決及經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)等諸多要素,形成深層次、系統(tǒng)化的認(rèn)識。(43)鄭旭東等.論具身學(xué)習(xí)及其設(shè)計(jì):基于具身認(rèn)知的視角[J].電化教育研究,2019,(1):25-32.這種反思之所以被稱為結(jié)構(gòu)化,是因?yàn)槠湟蕾囉趯?shí)時(shí)的指示、漸進(jìn)的問題、適宜的情景以及有組織的討論等結(jié)構(gòu)化的活動向前推進(jìn)。其中,以教師等外在技術(shù)性支持為核心的有組織討論在提高學(xué)習(xí)者的反思質(zhì)量、降低學(xué)習(xí)者的認(rèn)知負(fù)荷、延展學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力方面發(fā)揮著重要作用。(44)David Birchfield and Colleen Megowan-Romanowicz,“Earth Science Learning in SMALLab:A Design Experiment for Mixed Reality,”International Journal of Computer-supported Collaborative Learning 4,no.4(2009):403-421.從這個(gè)意義上來說,外在技術(shù)性支持的安排是具身化的學(xué)習(xí)途徑需要被重點(diǎn)考慮的一點(diǎn)。為此,哈佛、斯坦福在課程手冊中就特別重視建立對話機(jī)制來促成學(xué)生的結(jié)構(gòu)化反思。一是,采用文本對話模式,鼓勵(lì)學(xué)生與名著作品直接對話。如在哈佛開設(shè)的“黑色激進(jìn)主義”課程的作業(yè)展示中,學(xué)生通過與哈佛檔案館中的文獻(xiàn)對話,研究了黑人激進(jìn)思想與行動的歷史潮流,包括哈佛的黑人學(xué)生抗議、黑人女性激進(jìn)主義等主題,建起與之對應(yīng)的虛擬博物館,以面向社會公眾開放緩和種族沖突。(45)Harvard University,“Black Radicalism,”https://scalar.fas.harvard.edu/gened-1016/index.二是,形成師生常規(guī)式研討環(huán)境,為師生展開有效對話提供機(jī)會和條件。如斯坦福在自我塑造式課程中向參與該課程的師生提供了研討會式環(huán)境中與教師密切合作的機(jī)會,學(xué)生將在此與來自人文、社會和自然等多個(gè)學(xué)科的同學(xué)和教師進(jìn)行對話。三是,建立師生共同遵守的規(guī)則,構(gòu)建“小”范圍的公共性對話機(jī)制。如斯坦福在課程手冊中,要求以一種共同住宿的方式將近百名學(xué)生集結(jié)在一起,包括但不限于在指定地點(diǎn)開展講座、電影放映、討論來完成通識課程。與此同時(shí),來自斯坦福的人文學(xué)科領(lǐng)域杰出教授也將每周在此進(jìn)行三次講座,在和學(xué)生建立師生親密關(guān)系的交流中塑造其對西方傳統(tǒng)和全球化社會的深刻認(rèn)識與理解。

四、總結(jié)與反思

(一)總結(jié)

塑造學(xué)生全球能力、培育全球化人才已成為當(dāng)下美國大學(xué)通識教育實(shí)施的重點(diǎn)面向。通過梳理美國大學(xué)通識教育在全球化時(shí)代人才培養(yǎng)理念的變革及其培養(yǎng)目標(biāo)的拓展可知,新自由主義價(jià)值正確對自由教育價(jià)值自覺的彌補(bǔ),是美國大學(xué)通識教育人才培養(yǎng)理念在全球化時(shí)代的變革趨向,指引其人才培養(yǎng)目標(biāo)由“服務(wù)美國”向“以服務(wù)美國為基礎(chǔ)制勝全球競爭”拓展。以哈佛、斯坦福通識課程為例,挖掘美國大學(xué)在全球化時(shí)代借助通識教育塑造學(xué)生全球能力、培育全球化人才的路徑機(jī)制則發(fā)現(xiàn),兩校在“以服務(wù)美國為基礎(chǔ)制勝全球競爭”人才培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向下打造了整合式知識組織框架,包括人力資本、國家價(jià)值和全球化意識三類知識內(nèi)容,著力在具身化的學(xué)習(xí)途徑協(xié)助下,將這些知識轉(zhuǎn)換為學(xué)生的具身化認(rèn)知,觸發(fā)、促成學(xué)生的即時(shí)性思考和結(jié)構(gòu)化反思,進(jìn)而反哺當(dāng)前美國大學(xué)通識教育在全球化時(shí)代塑造學(xué)生的全球能力,及其所期待實(shí)現(xiàn)的“以服務(wù)美國為基礎(chǔ)制勝全球競爭”的目標(biāo),如圖1所示。

(二)反思

進(jìn)入新時(shí)代,中國躍升成為全球留學(xué)總?cè)藬?shù)輸入、輸出規(guī)模最大的國家之一。(46)程方平.第三大留學(xué)生輸入國 中國該向世界展示什么?[EB/OL]. http://edu.people.com.cn/n/2015/1020/c1006-27719834.html,2015-10-20/2022-09-14.全球化時(shí)代百年之未有的大變局,以及中國在全球化社會中提出的人類命運(yùn)共同體等極具中國智慧的新全球化理念也需要一批高質(zhì)量的全球化人才踐行和推廣。凡以上新變化,使得作為高等教育重要組成部分的通識教育被期待履行更多的社會使命,其所肩負(fù)的使命也有了更為深刻的時(shí)代新意,即塑造學(xué)生的全球能力,培育全球化人才。為此,中國大學(xué)需要及時(shí)作出回應(yīng)。尤其在當(dāng)前高等教育發(fā)展和改革涉入深水區(qū)的背景下,研究通識教育如何跟上全球化時(shí)代發(fā)展與變遷的腳步、如何在處理好“本土”與“全球”關(guān)系的同時(shí),塑造學(xué)生的全球能力,并支持其成為全球化人才迫在眉睫。(47)吳朝暉.為未來而學(xué)習(xí):面向21世紀(jì)的通識教育[J].中國高等教育,2018,(Z3):29-31.但就現(xiàn)實(shí)來看,中國大學(xué)將全球能力融入通識教育的實(shí)踐中還有一些基本問題需要厘清。譬如,培養(yǎng)目標(biāo)是否能更具體、課程設(shè)計(jì)與安排是否能更系統(tǒng)和具有操作性等。(48)蘇慶偉,蔡寶來.基于國際化素養(yǎng)的通識課程設(shè)計(jì)調(diào)查研究:比較的視角[J].現(xiàn)代教育管理,2017,(12):74-79.而哈佛、斯坦福的通識教育改革無疑也在倒逼中國反思當(dāng)前的全球化人才培養(yǎng)。

1.扎根基本國情和國家發(fā)展戰(zhàn)略,將全球能力的塑造融入通識教育

中國通識教育的改革過程與高等教育全球化的發(fā)生過程幾乎是同時(shí)進(jìn)行,這使得過程中二者各自出現(xiàn)的問題在高等教育的現(xiàn)場互相交叉并復(fù)雜化。意識到這種交叉現(xiàn)象有助于理解中國通識教育在塑造學(xué)生全球能力、培育全球化人才上前瞻視野不足,和面臨一些新挑戰(zhàn)背后的合理緣由。高等教育全球化不可避免地會對本土化的教育帶來沖擊,從而波及通識教育人才培養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性定位。就全球化時(shí)代的通識教育改革而言,此時(shí)的人才培養(yǎng)問題不僅要走出本土化通識教育的育人困境,諸如通識教育“通?！敝疇幖捌浣逃|(zhì)量問題,(49)陸一,楊曈.高教大眾化視野下中國大學(xué)通識教育發(fā)展的理論分析[J].清華大學(xué)教育研究,2020,(4):36-46.同時(shí)也隱含了應(yīng)解決“本土”與“全球”交織中更深層次認(rèn)知的問題。根據(jù)哈佛、斯坦福的經(jīng)驗(yàn),對全球化時(shí)代通識教育的任務(wù)理解需要更重視本土化與全球化相結(jié)合這一說法的可行性。而實(shí)際上,中國沒有自覺地構(gòu)建高等教育全面全球化的機(jī)制。是故,目前首要的做法應(yīng)是借助通識教育這一直接關(guān)乎人性理念的教育力量,在參考、區(qū)分與歐美通識教育彼此聯(lián)系與區(qū)別的基礎(chǔ)上,扎根中國基本國情和國家發(fā)展戰(zhàn)略,與新全球化理念接軌,整合并依托國內(nèi)的全球化資源,將全球能力的塑造融入通識教育的課程教學(xué)和學(xué)術(shù)研究之中。

2.基于學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn),探索與之協(xié)調(diào)的知識組織框架和學(xué)習(xí)途徑

美國塑造學(xué)生的全球能力以行動邏輯為基礎(chǔ)。(50)滕珺等.培養(yǎng)學(xué)生的“全球勝任力”——美國國際教育的政策變遷與理念轉(zhuǎn)化[J].教育研究,2018,(1):142-147.所以,哈佛、斯坦福借助通識教育塑造學(xué)生的全球能力,表面上是通過通識教育勾連學(xué)生與世界的遠(yuǎn)景鏡頭,但實(shí)際卻是讓學(xué)生在“人力資本+國家價(jià)值+全球化意識”整合式知識組織框架中,結(jié)合具身化的學(xué)習(xí)途徑切身體悟,看見并理解個(gè)人、國家與全球化的關(guān)系和彼此交融的過程。這是美國高等教育面對美國在全球化社會中扮演的角色以及全球化發(fā)展趨勢,基于本國學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn)做出的回應(yīng),體現(xiàn)為從通識教育的人才培養(yǎng)理念及其培養(yǎng)目標(biāo)到內(nèi)容、再到方法的全球化轉(zhuǎn)向,以支持美國高等教育培育全球化人才的戰(zhàn)略主張。

反觀中國大學(xué),許多與西方社會相類似的、大同小異的塑造學(xué)生全球能力的項(xiàng)目,如證書課程、工作坊等,在塑造學(xué)生成為全球化人才的培養(yǎng)目標(biāo)下開展教育實(shí)踐,但就實(shí)際效果而言,卻仍停留在跨文化交流的技術(shù)層面,未激發(fā)起學(xué)生對全球化更深層的認(rèn)識。如有調(diào)查指出清華大學(xué)提供的全球能力塑造項(xiàng)目只能滿足學(xué)生基本的跨文化交流。(51)宋巖,李敏輝.學(xué)術(shù)型研究生全球勝任力的培養(yǎng)模式:以清華-伯克利深圳學(xué)院為例[J].清華大學(xué)教育研究,2020,(6):106-113.久而久之,這不僅將導(dǎo)致一系列全球能力塑造項(xiàng)目的目標(biāo)落空,也會造成國家資源的浪費(fèi)。所以,我們需看到中國學(xué)生與美國學(xué)生在學(xué)情和特點(diǎn)上的不同,中國學(xué)生所接受的美德導(dǎo)向的教育與美國學(xué)生所接受的心智導(dǎo)向的教育存在先天的差異,前者更關(guān)注人際世界,而后者更關(guān)注客觀世界。(52)張紅霞.“美德導(dǎo)向”的根源與前途:“中國學(xué)習(xí)者悖論”再考查[J].復(fù)旦教育論壇,2019,(1):53-60.那么,美國以此形成的方式方法與國內(nèi)學(xué)生學(xué)情和特點(diǎn)不能完全吻合,照搬套用美國的做法只會捉襟見肘。如有研究發(fā)現(xiàn)對大部分參與過有關(guān)全球能力塑造項(xiàng)目的國內(nèi)學(xué)生而言,如何化解本土化與全球化間的張力是他們心中的“老大難”。(53)Rui Yuan et al.,“Neither ‘Local’ nor ‘Global’: Chinese University Students’ Identity Paradoxes in the Internationalization of Higher Education,”Higher Education 77,no.6(2019):963-978.因此,為了讓全球能力塑造項(xiàng)目切實(shí)地服務(wù)于中國新全球化理念,讓其更實(shí)質(zhì)生動,基于中國學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn),探索與之協(xié)調(diào)的知識組織框架和學(xué)習(xí)途徑也應(yīng)是未來改進(jìn)相關(guān)課程設(shè)計(jì)所必須考慮的內(nèi)容。