趙 茜 錢阿劍 辛 濤

(北京師范大學(xué) 中國基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心,北京 100875)

我國京、滬、蘇、浙四省市在PISA2018(1)PISA測試為Programme for International Student Assessment,即“國際學(xué)生評估項目”。PISA2018共有79個國家(地區(qū))參加測試。測試中取得三科第一的成績,反映出四省市優(yōu)異的基礎(chǔ)教育質(zhì)量,引發(fā)世界關(guān)注。而與此同時,我國師資投入在國際上卻處于較低水平:生師比為10.46∶1,在國際上排第27位;本、碩、博學(xué)歷教師占比分別為86%、7.7%、0.1%,國際排名分別為第15位、65位和77位。也就是說,與世界其他國家(地區(qū))相比,四省市以較少數(shù)量和較低學(xué)歷水平的教師教出了世界上素養(yǎng)最高的學(xué)生,這一結(jié)果與教師的教學(xué)能力和方法密切相關(guān),并在一定程度上解釋了被譽為“中國教育寶藏”的研訓(xùn)的重要作用(2)程介明.教研:中國教育的寶藏[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2021,(5):1-11.。本文使用PISA2018教師問卷數(shù)據(jù),試圖從國際視野審視我國研訓(xùn)的經(jīng)驗,并探討不同群體參與情況及研訓(xùn)對教師專業(yè)發(fā)展的效用。

一、數(shù)據(jù)與變量

(一)數(shù)據(jù)來源

PISA測試包括必選領(lǐng)域和可選領(lǐng)域,其中PISA2018教師問卷為選擇性測試領(lǐng)域,有19個國家(地區(qū))參與教師問卷測試,包括美國、英國、德國、韓國、我國港澳臺地區(qū)等,總樣本量為107367個,具有相當(dāng)?shù)膰H代表性。我國四省市未選擇參加統(tǒng)一的教師問卷測試,而是使用PISA教師問卷題目,單獨自主組織教師問卷測試,不參與國際排名。本文使用我國自主收集的教師問卷數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)嚴(yán)格按照OECD的計分方式進(jìn)行計算,并對標(biāo)參測國家(地區(qū))的國際排名情況。

PISA2018教師問卷包括兩類,分別面向語文教師和其他學(xué)科教師發(fā)放,兩類問卷包含相同的題目,本文使用兩類問卷相同題目的數(shù)據(jù)并將其合并,作為所有教師的總體性數(shù)據(jù)。我國四省市共回收17634個教師數(shù)據(jù),來自361所學(xué)校,包括職業(yè)學(xué)校和普通學(xué)校。由于兩類學(xué)校在教學(xué)內(nèi)容上存在一定差異,教師研訓(xùn)情況不同,本文關(guān)注的教師研訓(xùn)主要面向普通學(xué)校,僅進(jìn)行普通中學(xué)教師數(shù)據(jù)分析。剔除在關(guān)鍵分類變量(3)關(guān)鍵分類變量包括學(xué)校水平的城鄉(xiāng)(城市或縣鄉(xiāng)村)、辦學(xué)性質(zhì)(公立或私立)、學(xué)段(初高中)以及教師個體水平的性別、年齡以及教齡,刪除的樣本不足普通中學(xué)教師樣本的2%,對后續(xù)分析不存在影響。上存在異常值或缺失值的樣本,最后納入分析的普通中學(xué)教師樣本為13214個,來自298所普通中學(xué)。

(二)變量說明

1.教師研訓(xùn)變量

教師研訓(xùn)包括兩個子維度,即教研和培訓(xùn)。其中,教研在PISA2018教師問卷中使用教師合作題目予以測量,通過與同事交換教學(xué)材料、討論特定學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)步、確保學(xué)生評估標(biāo)準(zhǔn)一致、參加教師團隊會議等四類活動的頻率,采用6分量表測量,并合成了教師合作指數(shù)(值越大代表教師參與教研活動越頻繁)。

培訓(xùn)在PISA2018教師問卷中從“供給-需求”兩個維度,分別考查教師實際參與的學(xué)校專業(yè)發(fā)展活動的主題類型(采用“是”“否”計分),以及教師對學(xué)校專業(yè)發(fā)展活動主題類型的需求程度(取值1-4,值越高代表教師對該項活動主題類型的需求程度越高)。本文結(jié)合我國教師培訓(xùn)現(xiàn)實,進(jìn)一步將學(xué)校專業(yè)發(fā)展活動主題類型劃分為四個領(lǐng)域,分別是學(xué)科基礎(chǔ)知識(包括學(xué)科領(lǐng)域的知識和理解、教學(xué)知識以及課程知識等維度)、教學(xué)能力(包括應(yīng)用信息與通信技術(shù)教學(xué)、個性化教學(xué)、跨學(xué)科教學(xué)、面向特殊需要學(xué)生教學(xué)以及實施公平和多元化教學(xué)等維度)、評估能力(包括學(xué)生評估、學(xué)校內(nèi)部評估以及評估結(jié)果應(yīng)用等維度)、管理能力(包括課堂管理和行政管理等維度)。

除了研訓(xùn)內(nèi)容層次的測量外,PISA2018教師問卷還關(guān)注了教師參與的研訓(xùn)組織形式,包括合作研討類,如課程/工作坊、參與教育會議或研討會、參與同事互助教學(xué)觀摩和指導(dǎo)活動、與同事非正式地討論如何改善教學(xué)等;學(xué)術(shù)研究類,如對感興趣的教育話題或現(xiàn)實問題開展相關(guān)研究,閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等;訪問進(jìn)修類,如訪問其他學(xué)校、校外在職培訓(xùn)等。此類題目采用“是”“否”計分。

2.研訓(xùn)效用變量

反映研訓(xùn)效用的變量眾多,已有研究普遍認(rèn)為,教師參與研訓(xùn)活動不僅能夠豐富課程教學(xué)知識、提高教學(xué)技能與能力,同時也會改變教師的態(tài)度與信念,塑造教師的教育教學(xué)理念(4)趙莉等.個性化和持續(xù)性教師專業(yè)發(fā)展模式的構(gòu)建與效果研究[J].中國電化教育,2021,(5):110-117.。并且,前者是第一序的變革,教師的理念性變革才是第二序的變革,是根本的變革(5)裴淼等.教師教育變革的理念演進(jìn)及其啟示[J].教師教育研究,2012,(6):31-36.。本文關(guān)注研訓(xùn)深層次的影響,將教師信念和態(tài)度指標(biāo)作為研訓(xùn)效果的效標(biāo)變量,PISA2018教師問卷包括教師滿意度以及教師自我效能感兩個變量。

在PISA2018教師問卷中,教師滿意度從對當(dāng)前工作環(huán)境的滿意度和對教學(xué)職業(yè)的滿意度兩個維度,采用4分量表測量,并分別合成教師工作滿意度指數(shù)和教師職業(yè)滿意度指數(shù),值越大代表教師越滿意。教師自我效能感指在特定組織氛圍中,教師對自己的教學(xué)水平及其對學(xué)生學(xué)習(xí)行為與成就影響的主觀感知,它是教師對自我能力的一種認(rèn)識和信念感(6)劉莉莉,孔曼.變革型領(lǐng)導(dǎo)力與教師組織承諾的關(guān)系研究——教師自我效能感的中介效應(yīng)分析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2020,(7):97-105.。PISA2018教師問卷將其具體劃分為三個維度,分別是:在課堂管理中的自我效能感、與學(xué)生保持積極關(guān)系的自我效能感,以及教學(xué)情境下的自我效能感。采用4分量表測量,并分別合成了課堂管理效能感指數(shù)、積極關(guān)系效能感指數(shù)以及教學(xué)情境效能感指數(shù),值越大代表教師對應(yīng)的自我效能感越強。

二、教師群體特征及研訓(xùn)現(xiàn)狀

(一)教師群體的基本特征

本研究首先對教師樣本的基本特征進(jìn)行了描述,數(shù)據(jù)結(jié)果見表1。從學(xué)校類型上看,63.21%的教師來自城市學(xué)校(7)本文對城鄉(xiāng)變量進(jìn)行了重新編碼,將農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)和縣城的學(xué)校樣本歸為一類,為“縣鄉(xiāng)村”學(xué)校樣本,將城市和大城市樣本歸為“城市”學(xué)校樣本。,85%來自公立學(xué)校,61.82%來自高中。從教師個體特征來看,女性教師占62.65%,與國際平均(8)文中國際平均均指PISA2018教師問卷參測國家(地區(qū))的平均水平。(63.16%)表現(xiàn)一致;平均年齡為39.31歲,低于國際平均水平(43.24歲);平均教齡與國際水平一致。教師問卷還收集了職前教育背景、任課情況和學(xué)科背景等教師專業(yè)背景數(shù)據(jù),數(shù)據(jù)結(jié)果呈現(xiàn)出明顯的本土特色。

第一,從職前教育背景來看,師范生教師占主流,非師范生教師逐漸增多。師范生教師是四省市中學(xué)教師隊伍的主流,占86.14%,比國際平均水平高出6.06%;并且?guī)煼渡處煻鄶?shù)由師范院校培養(yǎng),1年以下的短期師范課程占比非常低(5.61%),而國際上該比例則高出26.82%。經(jīng)過差異檢驗發(fā)現(xiàn),縣鄉(xiāng)村、公立學(xué)校、高中的師范生教師占比均顯著高于城市、私立學(xué)校、初中(9)本文為了排除城鄉(xiāng)變量編碼帶來的測量誤差,對城鄉(xiāng)變量進(jìn)行了重新編碼,將農(nóng)村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校歸為鄉(xiāng)鎮(zhèn),將縣城、城市和大城市歸為城市,發(fā)現(xiàn)百分比分布結(jié)果并沒有發(fā)生變化。。依據(jù)教師的教齡變量,進(jìn)一步推算教師入職年份(10)通過調(diào)查年份減去教齡推算出教師的從教起始年,可將其劃分出四段,分別是1990年以前、1990-1999年、2000-2009年以及2010-2018年。,可以發(fā)現(xiàn)2009年前,非師范生教師比重穩(wěn)定保持在10%左右的水平,但根據(jù)《教育部關(guān)于開展中小學(xué)和幼兒園教師資格考試改革試點的指導(dǎo)意見》(教師函〔2011〕6號)實施新的教師資格證制度之后,2010-2018年該比重增加至26.76%。

第二,從任課情況來看,教師兼課現(xiàn)象較為普遍。四省市中學(xué)教師在同一學(xué)年教授多門學(xué)科的情況較為普遍,比例高達(dá)37.99%,比國際平均水平高出7.85%。其中,同時教授兩門學(xué)科的教師占比最高(24.06%),教授“三門”或“四門及四門以上學(xué)科”的教師占比分別是6.55%和7.38%。城、鄉(xiāng)學(xué)校兼課教師的比例接近,分別為38.01%和37.98%。相比于公立、初中學(xué)校,私立學(xué)校和高中學(xué)校的專職教師占比更低(相差約3%)。不同教齡段的教師兼課比重均較高(37.20%-39.33%),不存在顯著差異(x2=3.19,p>0.05)。進(jìn)一步分析教師兼課的學(xué)科分布情況,可以發(fā)現(xiàn)存在兼課學(xué)科各類組合,其中,語文兼外語、科學(xué)兼信息技術(shù)的教師人數(shù)最多,分別占語文和科學(xué)學(xué)科教師人數(shù)的34.39%和32.16%。文、理類科目跨類型兼課現(xiàn)象比較明顯,比如科學(xué)兼社會科學(xué)、信息技術(shù)兼社會科學(xué)等(11)社會科學(xué)在我國對應(yīng)的學(xué)科包括思想品德、歷史、政治和地理。。社會實踐為被兼課的主要學(xué)科,比如科學(xué)兼社會實踐、社會科學(xué)兼社會實踐、信息技術(shù)兼社會實踐等。這從一個側(cè)面反映了四省市師資緊缺的現(xiàn)狀,在此情況下,學(xué)校普遍采取教師任教“主科”,兼任中、高考的非考試科目。

第三,從學(xué)科背景來看,“教非所學(xué)”問題較突出,尤其小學(xué)科。四省市16.71%的教師處于教授學(xué)科并未受過嚴(yán)格職前訓(xùn)練的狀態(tài),高出國際平均水平6.33%。既是專業(yè)對口教師又是專職教師的比例僅為53.48%,相當(dāng)比例的教師處于身兼數(shù)科(專業(yè)對口且兼課的教師占27.28%)、教非所學(xué)(教非所學(xué)且為專職的教師占8.53%)或者兩者兼有(教非所學(xué)且兼課的教師占10.71%)的狀態(tài)。該問題在不同城鄉(xiāng)、學(xué)校性質(zhì)以及學(xué)段上的比例并不存在顯著差異。但是,不同教齡的教師存在顯著差異(x2=7.76,p<0.05),1990年以前入職的教師中“教非所學(xué)”教師占19.11%,而之后則占16%左右。分科目來看,每一科目專業(yè)對口教師比例不同。語、數(shù)、英、科學(xué)等“主科”專業(yè)匹配程度較高,均大于80%;藝、體、信息技術(shù)、社會科學(xué)以及社會實踐等科目的教學(xué)專業(yè)匹配率明顯偏低,均小于80%,特別是藝術(shù)和社會科學(xué)。城鄉(xiāng)學(xué)校均表現(xiàn)出同樣的情況,但藝術(shù)和社會實踐學(xué)科存在城鄉(xiāng)差異,如城市學(xué)校藝術(shù)學(xué)科教師專業(yè)對口比例達(dá)76.58%,而縣鄉(xiāng)村學(xué)校則為69.98%。

(二)研訓(xùn)的基本經(jīng)驗

第一,教研頻率居國際首位,教研制度化。從教師合作指數(shù)來看,四省市教師教研頻率非常高(均值為1.59,標(biāo)準(zhǔn)差為1.35),顯著高于國際平均水平(均值為0.12,標(biāo)準(zhǔn)差為1.06),高于排名第1的阿爾巴尼亞(均值為0.84,標(biāo)準(zhǔn)差為1.16),意味著我國教研頻率居世界前列。超過半數(shù)以上的教師每周都參加相關(guān)教研活動。對于四類教研活動,“每月1-3次”參與的教師占21.47%-27.42%,“從不”參與的僅占0.44%-2.64%。為了更直觀地展現(xiàn)數(shù)據(jù),我們將問卷題目重新賦值為連續(xù)變量(1-6,值越大表示教師參與相應(yīng)的合作形式頻率越高),計算后發(fā)現(xiàn),“參與教師團隊會議”這類有組織的活動是教研最主要的方式(均值為5.3,標(biāo)準(zhǔn)差為1.03),而“與同事交換教學(xué)材料”這類教師個體之間的合作活動參與率相對較低(均值為4.86,標(biāo)準(zhǔn)差為1.45)。這顯示出四省市校本教研在正式組織結(jié)構(gòu)下,已經(jīng)形成較為完善的教研制度。

第二,培訓(xùn)基本滿足教師需求,重視基礎(chǔ)和關(guān)鍵教學(xué)能力培訓(xùn)。四省市學(xué)校普遍要求和支持教師參加各級各類培訓(xùn),培訓(xùn)參與率達(dá)92.45%,這一比例遠(yuǎn)高于國際平均水平(72.26%),高于排名第4的香港地區(qū)(89.93%)。從培訓(xùn)供給和教師需求的對比來看,教師培訓(xùn)活動與教師專業(yè)發(fā)展需求之間存在較高的一致性。比如教師對于學(xué)科基礎(chǔ)知識需求水平最高(3.05),培訓(xùn)占比也最高(61.32%);相反,對參與管理能力提升需求水平最低(2.58),培訓(xùn)占比也最低(38.05%)。從培訓(xùn)的組織機構(gòu)來看,四省市教師培訓(xùn)主要由學(xué)?；蚪逃姓块T組織,外部培訓(xùn)數(shù)量較少,尤其是商業(yè)場所、公共組織或非政府組織的在職培訓(xùn),只有32.36%教師參與,但即便如此,仍高出國際平均水平7.2%。從培訓(xùn)內(nèi)容上看,四省市學(xué)校組織的教學(xué)能力類培訓(xùn)中應(yīng)用信息與通信技術(shù)教學(xué)的參與率最高,有59.08%的教師參與,遠(yuǎn)高于國際平均水平(46.78%),高于排名第1的香港地區(qū)(57.93%)。評估能力類培訓(xùn)參與率最高的為“學(xué)校內(nèi)部評估”主題培訓(xùn),有50.58%教師參與,參與率遠(yuǎn)高于國際平均水平的30.49%,與排名第1的英國接近(53.37%)。管理能力類培訓(xùn)參與率最高的主題是“學(xué)生課堂管理”,有57.3%教師參與,參與率遠(yuǎn)高于國際平均水平的41.75%,高于排名第1的臺灣省(55.83%)。從實際情況來看,四省市教師培訓(xùn)參與率最高的主題即為學(xué)校和教育行政部門所關(guān)注的教師專業(yè)能力,這些能力被很多研究視為關(guān)鍵性教學(xué)能力,對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升有重要作用(12)魏易.教師參與專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生學(xué)業(yè)成績影響的實證研究——基于北京市高中學(xué)生的分析[J].教育與經(jīng)濟,2021,(1):74-82;白勝南等.教師變量對學(xué)生數(shù)學(xué)成績影響的研究[J].教師教育研究,2019,(3):70-76+85.。也就是說,四省市學(xué)校組織的培訓(xùn)抓住了關(guān)鍵性教學(xué)能力,培訓(xùn)是高效的。

第三,培訓(xùn)內(nèi)容強調(diào)普遍性的教學(xué)能力,對學(xué)生個性化需求和教師參與管理能力的關(guān)注不足。學(xué)科知識的交叉融合以及不斷增強的學(xué)生群體異質(zhì)性都要求教師提高自身的跨學(xué)科整合和差異化教學(xué)的能力,但四省市培訓(xùn)內(nèi)容在強調(diào)學(xué)生個性發(fā)展方面,包括個性化教學(xué)的方法(參與率為54.8%)、跨學(xué)科教學(xué)能力(參與率為42.26%)、教導(dǎo)有特殊需求的學(xué)生能力(參與率為40.27%)以及開展公平和多元化教學(xué)能力(參與率為45.29%)等,雖均高于國際平均水平,但與國際排名第1的國家(地區(qū))(參與率分別為58.92%、56.04%、58.98%、56.85%)相比,仍有一定差距。同時,數(shù)據(jù)顯示培訓(xùn)內(nèi)容對于教師參與管理的能力關(guān)注不足,只有18.79%的教師參與了學(xué)校行政管理能力培訓(xùn),低于國際平均水平的21.42%,與學(xué)校內(nèi)部治理能力提升的要求尚有差距。45.18%的教師參與了合理應(yīng)用評估結(jié)果的主題培訓(xùn),稍低于排名第4的英國(48.18%)。

第四,研訓(xùn)組織形式多樣,形成良好的研訓(xùn)氛圍。四省市研訓(xùn)形式以合作研討類為主,課程/工作坊的參與率為92.33%,教育會議或研討會的參與率為93.74%,同事互助教學(xué)觀摩和指導(dǎo)活動的參與率為92.1%,與同事非正式地討論如何改善教學(xué)的參與率為96.82%。合作研討幾乎成為每位教師專業(yè)發(fā)展的必選途徑,遠(yuǎn)高出國際平均水平。其中,“教育會議或研討會”與“同事互助教學(xué)觀摩和指導(dǎo)活動”的參與率高于排名第1的澳門地區(qū)(其參與率分別為72.04%、82.11%),其他兩種形式的參與率則略微低于排名第1的香港地區(qū)(94.43%)和英國(97.43%)。總的來看,以團隊合作形式,保持全員參與,成為四省市學(xué)校研訓(xùn)的普遍狀態(tài)。除教學(xué)研究之外,以科研帶動教學(xué)成為學(xué)校研訓(xùn)發(fā)展的重要方向。數(shù)據(jù)顯示,對感興趣的教育話題或現(xiàn)實教育問題開展相關(guān)研究的教師占64.99%,遠(yuǎn)高于國際平均水平的48.89%,與排名第4的阿爾巴尼亞接近(64.41%)。更重要的是,教師專業(yè)發(fā)展已成為教師的內(nèi)在動力,88.21%的教師能夠自主閱讀專業(yè)文獻(xiàn),遠(yuǎn)高于國際平均水平的58.53%,高于排名第1的英國(85.45%)。

(三)教師參與研訓(xùn)的群體性差異

除極具共性的研訓(xùn)活動之外,各類學(xué)校和教師表現(xiàn)出研訓(xùn)參與的群體性差異。我們對不同類型教師群體的研訓(xùn)參與得分情況進(jìn)行兩兩比較,并進(jìn)行差異檢驗,結(jié)果見表2。比較個體特征不同的教師與學(xué)校類型不同的教師,發(fā)現(xiàn)教師個體之間的差異較學(xué)校之間的差異更大。這在一定程度上反映了研訓(xùn)的制度化特點,學(xué)校存在較多共性安排。

從不同類型學(xué)校來看,首先,城鄉(xiāng)學(xué)校教師的教研參與度不存在顯著差異,但是兩類學(xué)校在教研的組織和發(fā)展程度上存在差異。具體而言,城市學(xué)校提供的培訓(xùn)主題和機會更多,教師對各類培訓(xùn)的需求水平較低(與農(nóng)村相差0.03～0.23);城市學(xué)校更多采用課程/工作坊、教育話題研究以及教師個人閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等形式開展研訓(xùn)活動,而縣鄉(xiāng)村學(xué)校則多采用參觀訪問與在職培訓(xùn)課程等形式。其次,不同辦學(xué)性質(zhì)學(xué)校教師的研訓(xùn)參與表現(xiàn)出不同特點。公立學(xué)校教師研訓(xùn)更重學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn),而私立學(xué)校教師對各類培訓(xùn)的需求水平更高(與公立學(xué)校相差0.01～0.34),在教學(xué)能力、評估能力以及管理能力等主題培訓(xùn)中的參與比例更高,并且更鼓勵教師參與教育外部培訓(xùn),如其參加商業(yè)場所、公共組織或非政府組織的在職培訓(xùn)課程比例更高。再次,不同學(xué)段學(xué)校研訓(xùn)參與存在較大差異,初中教師不管在教研還是培訓(xùn)活動參與率上均高于高中教師,而高中教師則更普遍通過參與學(xué)術(shù)研究類、訪問進(jìn)修類研訓(xùn)活動促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展。

從教師個體特征來看,女性教師的各類研訓(xùn)參與度都明顯高于男性教師,同時,除了管理能力外,女性教師對各專業(yè)發(fā)展主題也表現(xiàn)出更高的需求水平(與男性教師相差0.02～0.08)。年長教師(年齡30歲以上的教師)和成熟型教師(教齡3年以上的教師)傾向于分享材料,但更少參與教師團隊會議。年輕教師和新手教師培訓(xùn)參與比例更高,參與外部培訓(xùn)更多,尤其是在管理能力培訓(xùn)上的參與比例明顯高于年長教師和成熟型教師,但在教學(xué)能力的培訓(xùn)上略微偏低。同時,新手教師對于各類主題類型的需求水平高于成熟型教師(相差0.06～0.34)?？偟膩砜?女性教師、年輕教師和新手教師表現(xiàn)出較強的教研參與熱情,并且他們更愿意參與合作研究類研訓(xùn)活動,學(xué)術(shù)研究類活動參與比例則明顯偏低。

(四)特定專業(yè)背景教師的研訓(xùn)參與偏好

從不同教師專業(yè)特征來看(見表2),師范生教師更傾向于參與“研”,而非師范生教師則更傾向于參與“訓(xùn)”。師范生教師在各類教研活動中的參與度更高,而非師范生教師在各主題培訓(xùn)中的參與率更高,但兩類教師培訓(xùn)需求水平持平。對于不同的研訓(xùn)組織形式,兩類教師也表現(xiàn)出不同偏好。非師范生教師更傾向于閱讀專業(yè)文獻(xiàn)以及聽評課,而師范生教師更愿意參加教育外部機構(gòu)開展的培訓(xùn)。

兼課教師研訓(xùn)參與更加積極,頻率、程度均高于專職教師,在討論學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度以及與教師展開合作方面參與率更高。這可能與其任教多學(xué)科開展分科教研有關(guān)。普遍來看,兼課教師也表現(xiàn)出對教學(xué)能力與評估能力更高的培訓(xùn)需求水平(比專職教師高出0.07),積極參與研訓(xùn)活動是其試圖擺脫多學(xué)科教學(xué)困境的途徑之一。

然而,對于教非所學(xué)教師而言,其在各類研訓(xùn)活動中的參與度都比專業(yè)對口教師低。教非所學(xué)教師多為小學(xué)科教師,在學(xué)校內(nèi)同一學(xué)科的教師數(shù)量較少,難以開展校本教研。同時,教非所學(xué)教師在實際教學(xué)過程中往往面臨更多學(xué)科知識障礙,他們對教學(xué)各主題培訓(xùn)的需求與專業(yè)對口教師基本一致,但相比于專業(yè)對口教師,其參與學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)的比例卻明顯偏低,這反映出在培訓(xùn)安排上,教非所學(xué)教師并未得到應(yīng)有的關(guān)注。

三、教師研訓(xùn)的效用及群體異質(zhì)性

(一)研訓(xùn)效用指標(biāo)表現(xiàn)

本研究以教師滿意度和自我效能感作為揭示研訓(xùn)效用的深層指標(biāo),數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,四省市教師在兩個指標(biāo)上的表現(xiàn)均居國際前列。四省市教師工作滿意度指數(shù)為1.49,職業(yè)滿意度指數(shù)為1.13,均顯著高于國際平均水平的0.09和0.11,高于排名第1多米尼加共和國的0.76和0.73。從不同群體來看,四省市教師滿意度基本不存在學(xué)校類別之間的差異,除了私立學(xué)校教師的職業(yè)滿意度顯著高于公立學(xué)校教師之外,不同城鄉(xiāng)位置、辦學(xué)性質(zhì)以及學(xué)段學(xué)校的教師在工作滿意度以及職業(yè)滿意度上不存在顯著差異。但滿意度存在較大的個體差異,年輕教師、新手教師主要表現(xiàn)出對當(dāng)前工作環(huán)境的不滿意,而年長教師、成熟型教師主要表現(xiàn)出對教師職業(yè)的不滿意。不同性別教師在工作滿意度上并不存在顯著差異,但是女性教師對教師職業(yè)的滿意度顯著高于男性教師。

四省市教師在自我效能感各維度上的得分均較高,課堂管理、積極關(guān)系和教學(xué)情境效能感指數(shù)分別為3.02、2.70、2.35,表明教師對自我能力的評價非常積極,顯著高于國際平均水平,分別高于排名第1的巴庫地區(qū)(課堂管理效能感指數(shù)為0.87)、摩洛哥(積極關(guān)系效能感指數(shù)為1.17)和阿爾巴尼亞(教學(xué)情境效能感指數(shù)為1.34)。其中,教師的課堂管理效能感得分最高,其次是積極關(guān)系效能感,最低的是教學(xué)情境效能感。這說明教師對于維持課堂秩序,控制學(xué)生行為等方面最具信心,相對而言,對于自己在課堂教學(xué)中使用不同的評估策略、使用適應(yīng)性教學(xué)策略、為學(xué)生提供更多理解與觀察角度等方面能力評價稍低。同時,隨著年齡、教齡增加,教師的各項效能感均得以提升,而且女性教師在課堂管理效能感上顯著高于男性教師。除了縣鄉(xiāng)村和初中學(xué)校教師的課堂管理效能感顯著高于城市和高中學(xué)校教師,以及初中教師的教學(xué)情境效能感顯著高于高中教師之外,不同類別學(xué)校教師的效能感不存在顯著差異。

(二)研訓(xùn)活動的效用邏輯

為揭示教師研訓(xùn)活動的效果,構(gòu)建多元線性回歸模型分析研訓(xùn)活動對教師工作滿意度和自我效能感的影響。結(jié)果變量為教師滿意度和自我效能感在各維度上的得分,預(yù)測變量為教研頻率、研訓(xùn)多樣性和培訓(xùn)內(nèi)容,控制變量為學(xué)校層面的城鄉(xiāng)、學(xué)校性質(zhì)、學(xué)段變量以及教師層面的性別、年齡、教齡。共構(gòu)建15個模型,簡要結(jié)果見表3。

從模型1-5的回歸系數(shù)值可以看出,教研頻率對效用指標(biāo)影響積極。教師教研頻率越高,其離職、離教的意愿越低,對自己控制課堂秩序、激勵幫助學(xué)生學(xué)習(xí)以及在課堂中開展多樣化教學(xué)就越有信心。模型6-10數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,研訓(xùn)組織形式多元化能夠提升教師的信念和態(tài)度,提升教師滿意度和自我效能感。

模型11-15結(jié)果顯示,各類不同主題培訓(xùn)對教師滿意度和效能感的作用不同。教學(xué)能力和評估能力相關(guān)培訓(xùn)對教師信念和態(tài)度均具有顯著的促進(jìn)作用,并且參與管理能力相關(guān)培訓(xùn)對教師的工作滿意度、教學(xué)情境效能感也呈現(xiàn)出顯著的積極效應(yīng)。與之相反,教師參與學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn),內(nèi)容包括學(xué)科領(lǐng)域的知識和理解、教學(xué)知識以及對于課程的認(rèn)識等,則會顯著降低教師的滿意度和效能感。這一方面顯示出,教師對于教學(xué)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)僅能引發(fā)教師第一序的變革,不能提升甚至?xí)p害教師對教學(xué)深層次的認(rèn)識。正如有學(xué)者所說,“如果教學(xué)信念、價值觀和態(tài)度被有意或無意忽視的時候,教學(xué)就成為了一項任務(wù)、例行公事和單調(diào)乏味的工作”(13)瑪麗·倫克·賈隆格,瓊·P·伊森伯格.是什么讓教師不斷進(jìn)步:教師故事啟示錄[M].張濤譯.北京:中國青年出版社,2007.序言.。教師培訓(xùn)需在基礎(chǔ)性知識能力與深層次信念態(tài)度方面取得平衡。另一方面也反映了學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)活動質(zhì)量不高、適配性差的問題。許多研究者發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)仍以“知識灌輸”為主,忽視教師作為“學(xué)習(xí)者”的主體地位,無法調(diào)動教師學(xué)習(xí)的積極性(14)殷蕾.轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)理論視角下教師培訓(xùn)的困境與出路[J].中國教育學(xué)刊,2018,(10):87-91.;培訓(xùn)內(nèi)容過于陳舊,無法適應(yīng)新課程改革、教育技術(shù)革新對教師知識和理念提出的新要求,對教師的內(nèi)在動力并沒有帶來實質(zhì)性的提升(15)宋嶺.“以需為本”教師培訓(xùn)的實踐危機與應(yīng)對[J].教育理論與實踐,2018,(28):43-47.。

(三)特定專業(yè)背景教師研訓(xùn)的效用差異

特定專業(yè)背景教師在研訓(xùn)中表現(xiàn)出不同的偏好,其中,教非所學(xué)教師問題更為突出。四省市教非所學(xué)教師比例較高,遠(yuǎn)高于國際平均水平,職前教育培養(yǎng)短板亟需之后研訓(xùn)補齊。同時,在研訓(xùn)中,教非所學(xué)教師參與率不高。因此進(jìn)一步探討研訓(xùn)對此類教師的效用差異非常有必要。在表3模型的基礎(chǔ)上,納入“教非所學(xué)”變量及其與研訓(xùn)活動變量的交互項,將模型結(jié)果中教非所學(xué)變量的主效應(yīng)項及其與研究變量交互項的系數(shù)整理為表4。

從各模型中“是否教非所學(xué)”變量的主效應(yīng)來看,教非所學(xué)教師表現(xiàn)出比專業(yè)對口教師更低的滿意度水平和自我效能感。從模型16-20的交互項系數(shù)來看,教非所學(xué)教師通過參加更多教研活動能夠獲得更高水平的工作滿意度和積極關(guān)系自我效能感。但是,模型21-25結(jié)果顯示,研訓(xùn)形式多樣性對教師滿意度和自我效能感的提升作用在教非所學(xué)教師與專業(yè)對口教師之間并不存在顯著性差異。模型26-30結(jié)果顯示,相比于專業(yè)對口教師,教非所學(xué)教師參加更多學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)對其工作滿意度和教學(xué)情境自我效能感的提高作用更大,這與表3的模型11和模型15結(jié)果顯示的學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)的負(fù)向效應(yīng)相反。也就是說,基礎(chǔ)性知識培訓(xùn)效用存在較大的群體差異,總體樣本結(jié)果掩蓋了基礎(chǔ)知識培訓(xùn)對教非所學(xué)教師的積極作用,基礎(chǔ)性培訓(xùn)仍需進(jìn)一步分層分類。同時,相比于專業(yè)對口教師,教非所學(xué)教師進(jìn)行教學(xué)能力培訓(xùn)對職業(yè)滿意度的影響、評估能力培訓(xùn)對教學(xué)情境效能感的影響、管理能力培訓(xùn)對課堂管理效能感的影響均顯著較低。

四、結(jié)論與討論

(一)師范生占教師隊伍主流,教師兼課和教非所學(xué)現(xiàn)象較為普遍

本研究發(fā)現(xiàn)四省市教師隊伍與國際相比有兩個顯著特征。一是師范生教師一直以來占據(jù)教師隊伍的主流。師范生教師占比高于國際平均水平,是我國教育主力軍。二是兼課與教非所學(xué)現(xiàn)象普遍存在,相應(yīng)教師比例遠(yuǎn)高出國際平均水平,且在城鄉(xiāng)、公私立以及初高中學(xué)校之間不存在顯著差異。教師數(shù)量緊缺、結(jié)構(gòu)失衡是目前教師隊伍的尖銳問題,引發(fā)教師任職專業(yè)不對口問題嚴(yán)重,在適齡人口數(shù)量逐漸下降的趨勢下,需統(tǒng)籌考慮加以解決。當(dāng)下,則需通過校本教研予以特別關(guān)注。

(二)研訓(xùn)制度化,參與率高,培訓(xùn)個性化可進(jìn)一步加強

本研究發(fā)現(xiàn)四省市研訓(xùn)處于國際領(lǐng)先水平。首先,從教研活動參與頻率來看,半數(shù)以上教師每周都參加相關(guān)教研活動,教研頻率處于國際前列。且教研以制度化形式固定開展,教師團隊會議是教師教研的主要途徑。其次,培訓(xùn)參與率處于國際較高水平,基本滿足教師培訓(xùn)需求。培訓(xùn)主題抓住了應(yīng)用信息與通信技術(shù)、學(xué)校內(nèi)部評估、學(xué)生課堂管理等促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵能力,參與率位居國際前列,但是個性化教學(xué)、管理能力以及評估結(jié)果應(yīng)用的相關(guān)培訓(xùn),與國際最高水平相比仍有一定差距。再次,合作研討是教研最為主要的組織形式,科研成為研訓(xùn)新趨勢,對教育問題開展相關(guān)研究、自主閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等活動參與率,遠(yuǎn)高出國際平均水平。

經(jīng)過百余年的發(fā)展(16)劉月霞.追根溯源:“教研”源于中國本土實踐[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版),2021,(5):85-98.,我國教師研訓(xùn)已形成從省市到學(xué)校,各學(xué)段、各學(xué)科縱橫交錯的制度化體系,成為教師專業(yè)發(fā)展的主要手段和重要保障。同時,校本研訓(xùn)普遍開展,形成了校本研訓(xùn)傳統(tǒng)和文化,學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織,教師入職后從研訓(xùn)制度和文化中獲得自然的學(xué)習(xí)動力。除研訓(xùn)的這些優(yōu)勢需繼續(xù)堅持和發(fā)揚外,在教育高質(zhì)量均衡發(fā)展和學(xué)校內(nèi)部治理改革背景下,還需加強培訓(xùn)內(nèi)容的深化和升級,進(jìn)一步引導(dǎo)教師增強滿足學(xué)生個性發(fā)展需求的教學(xué)能力,加強對教師參與學(xué)校管理能力以及評價結(jié)果應(yīng)用的培訓(xùn)。

(三)研訓(xùn)參與的個體性差異大于校間差異,鄉(xiāng)村、教非所學(xué)和新教師需額外關(guān)注

本研究發(fā)現(xiàn)教師在研訓(xùn)參與上存在群體異質(zhì)性,且個體水平的差異較學(xué)校水平的差異更大。第一,研訓(xùn)表現(xiàn)出學(xué)校類別特征差異。城鄉(xiāng)研訓(xùn)發(fā)展模式不同,城市學(xué)校進(jìn)入基于校本、向內(nèi)探索的內(nèi)涵發(fā)展階段,更多采用課程/工作坊、教育話題研究以及教師個人閱讀專業(yè)文獻(xiàn)等形式組織開展研訓(xùn),而縣鄉(xiāng)村學(xué)校則采用“走出去”的方式,外求發(fā)展,更多地組織參觀訪問其他學(xué)校與在職培訓(xùn)課程等活動。除了公立學(xué)校教師在學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)主題的參與較高外,相比于公立學(xué)校和高中學(xué)校,私立學(xué)校和初中學(xué)校教師在各類研訓(xùn)活動參與率上均較高。第二,研訓(xùn)表現(xiàn)出個體性特征差異。女性教師對培訓(xùn)的需求和參與熱情高于男性教師,年輕教師和新手教師更樂意參與培訓(xùn),年長教師和成熟型教師則傾向于個別化研討和科研。第三,研訓(xùn)也表現(xiàn)出專業(yè)背景特征差異。師范生教師更重“研”,而非師范生教師更重“訓(xùn)”。兼課教師更積極參與各類研訓(xùn),而教非所學(xué)教師在各類教研活動中的參與水平均較低,未受到學(xué)校傾斜性關(guān)照。

教師研訓(xùn)活動呈現(xiàn)的個體化差異更需學(xué)校層面予以細(xì)致化分析和關(guān)注,特別對于年輕教師、新手教師、教非所學(xué)教師。發(fā)揚我國學(xué)校師徒制經(jīng)驗,加強年長教師、成熟型教師對于年輕教師、新手教師在教學(xué)內(nèi)容、方式方法上的支持和指導(dǎo),改變新教師對老教師教學(xué)材料的簡單模仿繼承,提高雙向合作互動水平。加強對教非所學(xué)教師在研訓(xùn)機會和資源上的支持力度,為其創(chuàng)造適宜的專業(yè)發(fā)展環(huán)境,提高其參與的積極性。另外,加強對農(nóng)村學(xué)校研訓(xùn)的專業(yè)支持,推動農(nóng)村研訓(xùn)升級,加強校本研訓(xùn)能力建設(shè),著力解決農(nóng)村學(xué)校教師培訓(xùn)機會不足、研究能力不強、研究力度不夠的問題。

(四)研訓(xùn)激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動力,教非所學(xué)教師需特別關(guān)注

本研究發(fā)現(xiàn)四省市教師的信念和態(tài)度居國際首位,研訓(xùn)對其有促進(jìn)作用,并在特定群體教師中存在差異。一方面,教師參與教研活動越頻繁、參與研訓(xùn)類型越豐富越能顯著提高教師滿意度和自我效能感。但參與不同主題培訓(xùn)則存在顯著差異性。教學(xué)能力和評估能力培訓(xùn)作用積極,管理能力培訓(xùn)僅對教師工作滿意度和教學(xué)情境效能感發(fā)揮顯著作用,而學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)則對教師信念和態(tài)度產(chǎn)生負(fù)向影響。另一方面,雖然教非所學(xué)教師表現(xiàn)出更低的滿意度和自我效能感,但是可以通過參與更頻繁的教研和學(xué)科基礎(chǔ)知識培訓(xùn)加以改善,而研訓(xùn)形式多樣化則無益,并且教學(xué)能力、評估能力以及管理能力培訓(xùn)甚至有不利影響。

整體而言,教師研訓(xùn)促進(jìn)教師滿意度和自我效能感提升,能夠引發(fā)教師教學(xué)的內(nèi)在動力。研訓(xùn)通過將教師卷入對教學(xué)的行動研究中,撬動教師信念和態(tài)度提升,這是教師專業(yè)發(fā)展深層次的驅(qū)動力,也是內(nèi)部動力。已有研究表明,教師滿意度和自我效能感與教師專業(yè)化發(fā)展、學(xué)生發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提升有著密切的聯(lián)系(17)李曄,劉華山.教師效能感及其對教學(xué)行為的影響[J].教育研究與實驗,2000,(1):50-55;羅杰等.教師職業(yè)認(rèn)同與情感承諾的關(guān)系:工作滿意度的中介作用[J].心理發(fā)展與教育,2014,(3):322-328.,我國教師研訓(xùn)成效顯著。此外,教師研訓(xùn)的效用機制存在復(fù)雜的群體異質(zhì)性,教研是提升專業(yè)背景弱勢教師內(nèi)在動力的主要途徑。針對不同培訓(xùn)主題而言,這種效用異質(zhì)性依然存在,比如學(xué)科知識培訓(xùn)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)性內(nèi)容,但對于學(xué)科背景優(yōu)勢群體教師而言,過多學(xué)習(xí)不利其深層次理念和態(tài)度提升,而對于專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的教非所學(xué)教師而言,這類基礎(chǔ)性培訓(xùn)則非常重要。研訓(xùn)發(fā)展仍要堅持從大一統(tǒng)培訓(xùn)轉(zhuǎn)向分層分類培訓(xùn),加強對專業(yè)弱勢群體的補償培訓(xùn),突出需求驅(qū)動的個性化培訓(xùn)。