●趙虹元 劉倩倩

師范生的師德素養(yǎng)是融其理想信念、道德情操、教育認(rèn)同于一體的綜合性道德品質(zhì)，是促使其堅定教育信念、積極投身教育事業(yè)的內(nèi)在道德力量。為了培養(yǎng)和提升師范生的師德素養(yǎng)，中華人民共和國成立以來，不斷探索、逐步建立和完善師范生師德教育體系。社會進(jìn)入新時代，人民對高質(zhì)量教育的需求和基礎(chǔ)教育的改革發(fā)展對師范生的師德素養(yǎng)提出了新期待與新要求，師范生師德教育擔(dān)承著更加重大、深遠(yuǎn)的使命與職責(zé)。2014年9月9日，習(xí)近平總書記在北京師范大學(xué)師生座談會上的講話指出，好老師要“有理想信念、有道德情操、有扎實(shí)學(xué)識、有仁愛之心”。他強(qiáng)調(diào)：“師德需要教育培養(yǎng)，更需要老師自我修養(yǎng)，好老師要有‘捧著一顆心來，不帶半根草去’的奉獻(xiàn)精神，自覺堅守精神家園、堅守人格底線，帶頭弘揚(yáng)社會主義道德和中華傳統(tǒng)美德，以自己的模范行為影響和帶動學(xué)生”[1]。在物質(zhì)文化與精神文化日益豐富的社會環(huán)境中，影響和制約師范生師德素養(yǎng)的因素日漸增多，師范生存在職業(yè)認(rèn)知偏差、職業(yè)理想不堅定、師德實(shí)踐弱化、職業(yè)情感缺失等師德素養(yǎng)欠缺現(xiàn)象。[2]強(qiáng)化新時期師范生師德教育，提升師范生的教師職業(yè)素養(yǎng)，是現(xiàn)階段師范教育改革發(fā)展的重要任務(wù)。

一、中華人民共和國成立以來師范生師德教育的發(fā)展歷程

中華人民共和國成立以來，為了培養(yǎng)合格的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，國家對師范生師德教育一直高度重視。在此，我們依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要階段和教師教育改革的重大事件，將師范生師德教育劃分為四個時期。

(一)具有鮮明階段性特征的師范生師德教育時期(1949—1977年)

中華人民共和國成立之初，國家就開始關(guān)注師范生師德教育問題。1952年，教育部頒布的《師范學(xué)校暫行規(guī)程》強(qiáng)調(diào)師范學(xué)?！芭囵B(yǎng)具有馬克思列寧主義和馬克思列寧主義與中國革命實(shí)際相結(jié)合的毛澤東思想的基礎(chǔ)，高級文化與科學(xué)水平和教育的專門知識與技能，全心全意為人民教育事業(yè)服務(wù)的中等學(xué)校師資”[3]。1961年10月，教育部在北京召開的第二次會議提出：師范學(xué)?！爱厴I(yè)生要為人師表，在政治思想水平和共產(chǎn)主義道德品質(zhì)修養(yǎng)方面，應(yīng)嚴(yán)格要求”[4]。1963年，教育部《關(guān)于頒發(fā)高等師范學(xué)校教學(xué)計劃草案的通知》提出，必須加強(qiáng)學(xué)生共產(chǎn)主義道德品質(zhì)和思想修養(yǎng)教育，要求學(xué)生“養(yǎng)成勞動習(xí)慣，向工農(nóng)群眾學(xué)習(xí)”。

這一時期，師范生師德教育重視學(xué)生對馬克思列寧主義、毛澤東思想的學(xué)習(xí)與領(lǐng)會，通過勞動教育、集體主義教育、紀(jì)律教育等，促使學(xué)生形成堅定的共產(chǎn)主義信仰和道德品質(zhì)，成為“又紅又?！钡娜嗣窠處?。該時期的師范生師德教育具有較為明顯的階段性特征，如，添設(shè)革命課，重視對學(xué)生加強(qiáng)思想政治教育、專業(yè)思想教育及系統(tǒng)的馬克思列寧主義的理論學(xué)習(xí)；特別強(qiáng)調(diào)勞動教育，目的是通過勞動教育促成知識分子的勞動化，在勞動中加強(qiáng)階級教育與革命傳統(tǒng)教育，培養(yǎng)學(xué)生的革命觀點(diǎn)。[5]

(二)初步構(gòu)建師范生師德教育體系時期(1978—1995年)

1978年12月，黨的十一屆三中全會召開，開始把工作重點(diǎn)全面轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)上來，師范教育隨之步入正軌，師范生師德教育政策也進(jìn)入新的發(fā)展時期。1984年10月，教育部頒發(fā)《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求(試行草案)》(以下簡稱《草案》)，這是我國正式頒布的第一個教師職業(yè)道德準(zhǔn)則，內(nèi)容包括“熱愛祖國，獻(xiàn)身教育；遵循規(guī)律，教書育人；勤奮學(xué)習(xí)，又紅又專；熱愛學(xué)生，誨人不倦；遵紀(jì)守法，團(tuán)結(jié)協(xié)作；以身作則，為人師表”等六個方面。[6]教育部、全國教育工會要求將師德教育作為中小學(xué)教師隊伍建設(shè)的常態(tài)化工作，選樹師德典型，加強(qiáng)宣傳推介?！恫莅浮返念C布對恢復(fù)和強(qiáng)化改革開放初期師范教育職前培養(yǎng)功能和師范生師德教育的建設(shè)起到積極作用。1991年8月，在《草案》的基礎(chǔ)上，原國家教育委員會頒布《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，要求教師要執(zhí)行黨的教育方針，遵循教育規(guī)律，精心鉆研業(yè)務(wù)，循循善誘、潛心育人，還要熱愛學(xué)校、謙虛敬慎、關(guān)心集體、舉止端莊、語言文明、禮貌待人、為人師表等，這些規(guī)范條例詳細(xì)地描述了一個中小學(xué)教師應(yīng)該遵守和追尋什么樣的職業(yè)道德要求。[7]

改革開放以后，隨著高考制度的恢復(fù)，教育迅速成為社會關(guān)注的焦點(diǎn)之一，教師的社會地位隨之提升。這一時期，高師院校對標(biāo)中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范要求，較為系統(tǒng)地建立了師范生師德教育體系，師范生師德教育的目標(biāo)更加明確、內(nèi)容更加具體，通過思想政治教育、師范專業(yè)教育、教育實(shí)習(xí)等，規(guī)范師范生日常行為，培養(yǎng)和提升師范生師德素養(yǎng)。

(三)探索建立現(xiàn)代化師范生師德教育范式時期(1996—2011年)

20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，新思想、新理念的碰撞與迭代加速了師范生師德教育的話語轉(zhuǎn)型、體系轉(zhuǎn)型與觀念轉(zhuǎn)型，師范生師德教育步入了改革轉(zhuǎn)型的新時期，該時期的主要任務(wù)是構(gòu)建開放的現(xiàn)代化師范生師德教育范式，提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量，以滿足全面推進(jìn)素質(zhì)教育和師范生師德教育的需要。1996年，原國家教育委員會印發(fā)《關(guān)于師范教育改革和發(fā)展的若干意見》，指出：“師范院校要加強(qiáng)和改進(jìn)德育工作，加強(qiáng)法制教育、道德自律教育、教師職業(yè)道德教育和為人師表的養(yǎng)成教育，培養(yǎng)學(xué)生立志為教育事業(yè)奉獻(xiàn)終身的職業(yè)理想、高度負(fù)責(zé)的敬業(yè)精神和良好的師德；重視美育，加強(qiáng)精神文明建設(shè)，提高心理素質(zhì)，健全人格。堅持教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生熱愛勞動和勞動人民的思想感情，促進(jìn)學(xué)生健康成長和全面發(fā)展?！盵8]2002年11月，黨的十六大報告指出：我們必須“加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師的師德和業(yè)務(wù)水平，作為未來的教師——師范生的職業(yè)道德教育也必須加強(qiáng)?！盵9]

隨著師范生師德教育的相關(guān)政策的出臺和完善，產(chǎn)生了更加具有持續(xù)生命力、開放的現(xiàn)代化師范生師德教育范式。這一時期的師范生師德教育更加注重道德教育與法制教育、職業(yè)教育的結(jié)合，重視對師范生健全人格的培養(yǎng)和身心和諧發(fā)展，并注重利用社會教育資源，不斷改進(jìn)德育工作的形式和方法，開展多種形式的德育實(shí)踐活動，旨在建立一套科學(xué)的符合師范教育規(guī)律和學(xué)生心理特點(diǎn)的師范生師德教育工作體系。

(四)全面推進(jìn)師范生師德教育高質(zhì)量發(fā)展時期(2012至今)

黨的十八大以來，師德建設(shè)問題得到黨和國家的高度重視，師范生師德教育進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段。2013年10月，《教育部關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》指出，要大力弘揚(yáng)高尚師德，創(chuàng)新師德教育，增強(qiáng)教育效果，引導(dǎo)教師立德樹人，促進(jìn)教師自覺加強(qiáng)師德修養(yǎng)。近年來，國家先后印發(fā)了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《關(guān)于加強(qiáng)新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》等一系列加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的指導(dǎo)性文件，要求高等師范院校要堅持德育為先的師范生培養(yǎng)理念，將習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述作為首要必修課程，開展常態(tài)化的學(xué)習(xí)教育；加強(qiáng)對師范生的價值引領(lǐng)，引導(dǎo)廣大師范生樹立和堅持正確的國家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀；強(qiáng)化師范畢業(yè)生思想政治考察，健全標(biāo)準(zhǔn)、程序，把好第一道關(guān)口。[10]教育部于2020年5月發(fā)布的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，要求發(fā)揮好每門課程的育人作用，將價值引領(lǐng)寓于學(xué)科專業(yè)知識學(xué)習(xí)與能力養(yǎng)成過程中。

當(dāng)前的師范生師德教育進(jìn)入一個嶄新的時期。在價值訴求上，強(qiáng)調(diào)師范生師德教育的時代意義，把形成堅定的理想信念和強(qiáng)烈的歷史使命感、社會責(zé)任感作為師范生師德教育的首要目標(biāo)，號召師范生要努力成為立德垂范的“大先生”。[11]在培養(yǎng)方式上，注重將師德教育與專業(yè)教育、體育、美育、勞動教育相結(jié)合，通過全員、全過程、全方位的“三全育人”方式，將師范生培養(yǎng)為新時代“四有”好老師。

二、師范生師德教育的現(xiàn)實(shí)困境

受到社會用人制度、師德教育課程結(jié)構(gòu)及教育實(shí)踐空間等因素的影響和制約，師范生師德教育遭遇了多重現(xiàn)實(shí)困境。

(一)社會用人取向重能輕德，師范生師德教育蛻化為個人的道德自覺

英國哲學(xué)家休謨(David Hume)將“有用性”視為德性的源泉，認(rèn)為它具有最強(qiáng)大的效能，最完全地控制著我們的情感。[12]換言之，那些能夠給人們帶來益處的事物，最能成為人們自覺提升自身德性的內(nèi)在力量，那些事物帶來的益處越多、越大、越直接，產(chǎn)生的力量也越大。對于師范生而言，畢業(yè)后成為合格的中小學(xué)、幼兒園教師(即就業(yè))無疑能夠帶給他們最大益處。因而，如果師德素養(yǎng)能夠成為影響師范生順利就業(yè)的主要因素，那么高師院校必將高度重視師范生師德教育工作，師范生個人也會努力提升自身的師德素養(yǎng)。目前我國公立中小學(xué)校教師實(shí)行“逢進(jìn)必考”制度，由教育行政部門組織統(tǒng)一考試，包括筆試和面試，筆試主要考核教育理論與學(xué)科教育知識，面試主要考核教學(xué)能力。私立中小學(xué)校的教師招聘方式由學(xué)校自行決定，考核內(nèi)容與公立學(xué)校并無本質(zhì)差異?！胺赀M(jìn)必考”的教師招聘方式考量的是考生的教育知識與能力，而對考生師德素養(yǎng)的考查則在其通過筆試和面試后進(jìn)行，一般是通過政治審查的形式了解其思想政治及品德表現(xiàn)，通常情況下，因政治審查不合格而無法入職中小學(xué)校的人員極少。

由于師德素養(yǎng)并非師范生入職中小學(xué)校實(shí)質(zhì)性的顯性條件和必要條件，因此盡管它對于教師這一職業(yè)的重要性不言而喻，但師范生并不應(yīng)然地重視師德素養(yǎng)的提升，他們的學(xué)習(xí)重心更加傾向于知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，師德素養(yǎng)的發(fā)展呈現(xiàn)為自然成熟。在此，我們不能希求師范生做到格物致知與正心誠意并重，在習(xí)得專業(yè)本領(lǐng)的同時，卓有成效地提升自我?guī)煹滤仞B(yǎng)。因為，與就業(yè)的“切身利益”相比，道德并不總是那么令人心馳神往。誠如功利主義的倡導(dǎo)者邊沁(Jeremy Bentham)所言，功利命令既是最廣泛、最深思熟慮的命令，還是一種善意的命令。[13]在這種強(qiáng)大且善意的功利命令的驅(qū)使下，師范生對道德的“疏遠(yuǎn)”就不難理解了。目前中小學(xué)校教師的招聘方式，使得道德發(fā)展幾乎完全成為師范生個人的選擇，師德教育蛻變?yōu)閹煼渡鷤€人的自覺行為，這是師范生師德教育面臨的最主要的現(xiàn)實(shí)困境。

(二)師德教育范疇共向泛化，師范生師德素養(yǎng)窄化為普遍的道德要求

師范生是特殊的大學(xué)生群體，未來承擔(dān)著立德樹人的教育重任，因而對其師德素養(yǎng)要求比其他大學(xué)生更為豐富、更為嚴(yán)格。師范生的師德素養(yǎng)在構(gòu)成上應(yīng)包含其成為“好人”的個人道德素養(yǎng)、成為“好公民”的公共道德素養(yǎng)和成為“好教師”的職業(yè)道德素養(yǎng)；在內(nèi)涵上則應(yīng)被視為超越職業(yè)道德、個人道德、公民道德之上的獨(dú)立概念，表現(xiàn)為其在思想政治、道德品質(zhì)、文化修養(yǎng)方面的行為規(guī)范和價值判斷。[14]

師范生師德教育應(yīng)根據(jù)其師德素養(yǎng)的構(gòu)成，統(tǒng)籌設(shè)計教育的內(nèi)容與方式。目前的師范生師德教育課程并未體現(xiàn)這一訴求。在理論類課程方面，師范生師德教育課程的構(gòu)成大多為面向全體大學(xué)生的公共類思想政治教育課程，加上一至兩門教師職業(yè)道德類課程；實(shí)踐類課程方面，校內(nèi)具有師德教育意義的實(shí)踐活動課程，師范生與其他大學(xué)生基本一致，校外實(shí)踐活動課程(主要指教育見習(xí)、實(shí)習(xí)活動)的師德教育功效也不盡如人意。簡言之，當(dāng)前的師范生師德教育課程體系不盡合理和完善，課程設(shè)置與課程內(nèi)容更多指向個人道德素養(yǎng)和公共道德素養(yǎng)的培養(yǎng)，而對師范生職業(yè)道德素養(yǎng)的培養(yǎng)則缺乏針對性和有效性。我們既要充分認(rèn)識到高校思想政治教育公共課程實(shí)施的重大意義和價值，利用其培養(yǎng)師范生的個人道德素養(yǎng)和公共道德素養(yǎng)，也須看到師范生師德教育課程亟待改進(jìn)和完善之處。

(三)教育實(shí)踐活動有限虛擬，師范生師德素養(yǎng)局限于理性的道德認(rèn)知

道德素養(yǎng)的形成和發(fā)展是個體道德認(rèn)知與實(shí)踐情境相互作用的結(jié)果。在一定的實(shí)踐情境中，個體依據(jù)已有的道德認(rèn)知形成道德判斷，當(dāng)他認(rèn)為某種行為屬于個人追求的“好”和“善”時，他就會付諸行動，道德行為隨之產(chǎn)生，反之則不會產(chǎn)生。從這個意義上講，道德認(rèn)知是個體道德行為產(chǎn)生的識別器和助推器。實(shí)踐情境不僅是道德認(rèn)知的行動場域，還是其檢驗與發(fā)展場域，那種能夠帶來積極情感體驗的道德行為將強(qiáng)化個體已有的道德認(rèn)知，帶來消極情感體驗的道德行為則會弱化或改變個體已有的道德認(rèn)知。可以說，實(shí)踐情境是個體道德認(rèn)知的“試驗田”，對個體道德素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的型塑功能。

師范生的個人道德素養(yǎng)和公共道德素養(yǎng)能夠通過具有普遍意義的道德教育獲得發(fā)展，其作為未來教師的職業(yè)道德素養(yǎng)卻因?qū)嵺`情境的限制，形成了重知識技能而輕身體、重知識灌輸而輕主體參與、重規(guī)訓(xùn)式道德隱喻而輕學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的困境。[15]有利于促進(jìn)師范生職業(yè)道德素養(yǎng)發(fā)展的最重要、最適切的實(shí)踐情境無疑是中小學(xué)教育活動，但師范生介入中小學(xué)教育活動存在兩個方面的突出問題：一是時間上的有限性。師范生的教育實(shí)習(xí)大多集中于大三或大四學(xué)年的一個學(xué)期，教育見習(xí)則根據(jù)實(shí)際情況分散在不同時段。師范生的教育見習(xí)實(shí)習(xí)時間整體上是有限的，并未貫穿某一完整學(xué)年或?qū)W段，而是片段性地認(rèn)識和感知中小學(xué)的教育活動，這種實(shí)踐情境中形成的道德認(rèn)知容易出現(xiàn)偏差。二是身份上的虛擬性。師范生在中小學(xué)教育活動的身份是參與者、旁觀者，而非真正意義上的教師，因而，他們在活動中的道德認(rèn)知也往往是虛擬的，甚至是一種假象。

三、師范生師德教育的改進(jìn)路向

師范生師德教育的有效開展，不僅需要構(gòu)建專門性、系統(tǒng)化的課程體系，增進(jìn)師范生的師德感知與體驗，而且需要改進(jìn)中小學(xué)校的教師招聘制度，將師德素養(yǎng)作為教師招聘考核的重要因素。

(一)改進(jìn)教師招聘制度，建立師范生師德素養(yǎng)發(fā)展檔案

將師德素養(yǎng)作為中小學(xué)教師招聘的重要考核內(nèi)容，是促使師范生自覺提升自身師德素養(yǎng)的必有之路。政府有關(guān)部門負(fù)責(zé)制定教師招聘中關(guān)于師德素養(yǎng)的規(guī)定和要求，高師院校負(fù)責(zé)提供能夠反映師范生師德素養(yǎng)的佐證材料。這項工作已經(jīng)開展，2022年1月，教育部印發(fā)《關(guān)于推進(jìn)師范生免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格改革的通知》，將師范生教師資格認(rèn)定權(quán)限下放至各培養(yǎng)高校，明確要求加強(qiáng)培養(yǎng)過程性考核，其中師范生思想品德情況及師德素養(yǎng)為重點(diǎn)考核內(nèi)容。高校對這項內(nèi)容的考核一般由師范生大學(xué)期間的思想品德情況的綜合評價和教育實(shí)習(xí)單位對師范生師德素養(yǎng)的綜合性評價兩部分組成，而這兩部分評價都存在評價標(biāo)準(zhǔn)不明、評價內(nèi)容寬泛、評價主體單一等問題，致使師范生該項內(nèi)容考核結(jié)果并不規(guī)范，也缺乏科學(xué)依據(jù)。我們認(rèn)為，建立師范生師德發(fā)展檔案能夠較為有效地解決這一問題。

師范生師德發(fā)展檔案指由師范生培養(yǎng)單位負(fù)責(zé)，對其大學(xué)期間的思想、政治、品德等方面的行為表現(xiàn)進(jìn)行記錄、評價、歸類，并整理成為有跡可循、有證可查的師范生師德素養(yǎng)發(fā)展的記錄材料。充分、詳實(shí)的檔案能夠全面、真實(shí)地反映師范生師德素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，既能為其申請教師資格提供有力支持，也能為中小學(xué)校的教師招聘提供參考。建立師范生師德素養(yǎng)發(fā)展檔案需要注意幾個問題：一是科學(xué)設(shè)計檔案材料的構(gòu)成，做到全面性與典型性相結(jié)合。二是分類整理、遴選記錄能夠體現(xiàn)師范生師德素養(yǎng)的標(biāo)志性事件，并確保材料的真實(shí)性。三是研制師范生不同類別師德素養(yǎng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，做到定性評價與定量評價相結(jié)合。四是將單位領(lǐng)導(dǎo)、教師、同學(xué)、學(xué)生等利益相關(guān)方納為評價主體，確保評價結(jié)果的客觀性。五是豐富檔案材料形式，應(yīng)包括能夠反映師范生師德素養(yǎng)的階段性評價材料、專項性評價材料、原始活動記錄及個人獎懲材料等。

(二)構(gòu)建專門課程體系，突顯師范生師德教育價值目標(biāo)

2019年12月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)意見》，指出：“將師德師風(fēng)教育貫穿師范生培養(yǎng)及教師生涯全過程，師范生必須修師德教育課程?！盵16]為貫徹這一要求，高師院校須統(tǒng)整教育資源，構(gòu)建專門性師德教育課程體系，以卓有成效地培養(yǎng)和提升師范生師德素養(yǎng)，這包含兩方面建設(shè)內(nèi)容。其一，規(guī)劃設(shè)計完整的師范生師德教育課程體系，并將其付諸實(shí)踐。其二，將具有師德教育價值的碎片化教育活動課程化，使其成為師范生師德教育課程體系的有機(jī)構(gòu)成。

專門性師德教育課程體系構(gòu)建的目標(biāo)定位應(yīng)該是，促使師范生踐行社會主義核心價值觀，增進(jìn)國家認(rèn)同、政治認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同，以立德樹人為己任，立志成為“四有”好老師，做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻(xiàn)祖國的引路人。該課程體系在結(jié)構(gòu)上應(yīng)包含個人道德、公共道德和教師職業(yè)道德的范疇，增設(shè)教師倫理道德類公共必修課程，拓展社會實(shí)踐類道德教育課程，形成面向師范生師德素養(yǎng)養(yǎng)成的完整課程體系；在課程內(nèi)容的選擇上，應(yīng)注重傳統(tǒng)美德倫理與現(xiàn)代道德訴求的融合、宏觀道德理念與微觀道德實(shí)踐的融通，精心遴選有深度、有廣度、引思考、可實(shí)現(xiàn)的師德教育內(nèi)容，避免空泛的理論說教。在課程實(shí)施方式上，應(yīng)注重將師德教育與師范生的生命和生活緊密結(jié)合，使其“以身體道”，形成富有獨(dú)特個性和溫度的“自我德性”。[17]唯有如此，才能使師范生自覺將師德修養(yǎng)看成自己配享教育幸福的“為己之學(xué)”，而那種沒有任何倫理智慧的道德說教，那種居高臨下、面目可憎的強(qiáng)制灌輸，都應(yīng)該予以堅決剔除。[18]同時，還應(yīng)加強(qiáng)師范生專業(yè)課程設(shè)計，挖掘課程蘊(yùn)含的師德教育元素，充分運(yùn)用其思想價值，將道德育人貫穿于教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，實(shí)現(xiàn)知識傳授和道德引領(lǐng)的有效融合，在潛移默化中提升師范生師德素養(yǎng)。

(三)豐富教育實(shí)踐活動，強(qiáng)化師范生教師道德情感體驗

客觀上，接受多年學(xué)校教育的師范生對教師職業(yè)道德問題已經(jīng)形成較為豐富的理性認(rèn)知，他們知道教師“應(yīng)該怎么做”，但知道“應(yīng)該怎么做”和實(shí)際上“能夠怎么做”之間卻相去甚遠(yuǎn)。因為“‘應(yīng)該’并不蘊(yùn)涵‘能夠’”，多數(shù)情況下，只有客觀條件符合主觀意愿時，道德行為才會出現(xiàn)。[19]現(xiàn)實(shí)生活情境中，面對相同或相似的客觀條件，有的人能夠展現(xiàn)出道德行為，有的人卻不能，其中的核心影響因素是道德主體的“責(zé)任感”，或言之，那些責(zé)任感強(qiáng)的人更能夠展現(xiàn)道德行為。亦如康德(Immanuel Kant)所言：“道德行為不能出于愛好，而只能出于責(zé)任?！盵20]

師范生責(zé)任感的產(chǎn)生與發(fā)展，是其道德認(rèn)知與道德情感共同作用的結(jié)果。在某種意義上，道德情感對道德行為的激勵作用甚至大于道德認(rèn)知，因為“道德體驗促成了個體在真實(shí)情感和意義世界建構(gòu)過程中對道德知識、價值意義的深刻領(lǐng)悟，從而促進(jìn)道德智慧和德性的生成，‘體驗’經(jīng)概括化、抽象化形成穩(wěn)定的價值觀和世界觀，最終形成具有個體特質(zhì)的、穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)和心理品質(zhì)?！盵21]因此不難理解，有的教師雖然沒有接受過良好的師范教育，但他們長期身處教育實(shí)踐情境，對教師職業(yè)道德的理性認(rèn)知更加質(zhì)樸、更加深刻，往往能夠展現(xiàn)出更優(yōu)良的師德。

在道德認(rèn)知相對較易提升的情況下，高師院校應(yīng)通過豐富師范生的教育實(shí)踐活動，著力增進(jìn)其教師道德情感體驗，進(jìn)而促生其道德行為。其一，改進(jìn)師范生教育見習(xí)實(shí)習(xí)評價體系，關(guān)注其在教育實(shí)踐中的師德體驗，并對之進(jìn)行細(xì)化的考核和評價。其二，優(yōu)化師范生教育研習(xí)方案，拓展其對教育實(shí)踐進(jìn)行研究與反思的時間和空間，促使師范生在日常學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐甚或社會活動中，經(jīng)常性反思教育現(xiàn)象和問題，使之常態(tài)化、普遍化，逐步提高教育反思能力，養(yǎng)成教育反思習(xí)性。其三，借助虛擬仿真技術(shù)，將中小學(xué)教育教學(xué)生活的真實(shí)情境遠(yuǎn)程呈現(xiàn)，使師范生能夠站在他者的視角觀察、感悟教育實(shí)踐，這種情感體驗盡管具有一定的虛擬性，但卻可豐富其認(rèn)識和理解教育實(shí)踐的維度。其四，搜集、整理師范生在教育實(shí)踐活動中形成的典型、生動、鮮活的情感體驗案例，形成“教師職業(yè)情感案例庫”。通過“案例庫”建設(shè)，實(shí)現(xiàn)以情感細(xì)節(jié)感染人、以情感案例激勵人、以情感榜樣帶動人，從而為師范生構(gòu)建專業(yè)情感世界提供指引。[22]

(四)選樹教師道德形象，增進(jìn)師范生職業(yè)身份認(rèn)同

師范生師德素養(yǎng)發(fā)展存在一個由量變到質(zhì)變的時期，即他們對教師職業(yè)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的道德認(rèn)同，在道德意志上表現(xiàn)為從“我愿意做教師”發(fā)展為“我渴望做教師”“我會努力成為一名優(yōu)秀教師”。這一時期較難用時間或空間進(jìn)行界定，更多出現(xiàn)于師范生對卓越教師的道德形象及其道德事件進(jìn)行反思和體悟之后，因為這些道德形象不僅為他們樹立了光輝且可效仿的榜樣，而且有力解答了他們對教師職業(yè)根本性問題的疑惑，如，他們在學(xué)習(xí)人民教育家于漪、七一勛章獲得者張桂梅及感動中國人物徐本禹、李桂林、張麗莉、張玉滾、支月英等教師的先進(jìn)事跡過程中，更加深刻認(rèn)識和理解了“為什么要做教師”的初心使命、“如何成為好教師”的方法路徑。對教師道德形象的學(xué)習(xí)和效仿，能夠促使師范生對教師職業(yè)的身份認(rèn)同從外在被動型塑的結(jié)構(gòu)性身份認(rèn)同，轉(zhuǎn)向內(nèi)在主動生長的建構(gòu)性身份認(rèn)同[23]，為其將來堅定不移地投身教育事業(yè)奠定堅實(shí)基礎(chǔ)。

他們在學(xué)習(xí)這些道德形象的過程中，在任何歷史時期，教師道德形象都是客觀存在且十分豐富的，但若要使這些道德形象真正成為影響師范生師德素養(yǎng)發(fā)展的力量，促使他們不僅從道德認(rèn)知和情感上對其認(rèn)同與向往，而且從道德意志和行為上加以體現(xiàn)，需從三個方面入手。其一，分層次、分類別選樹教師道德形象。分層次是指選樹的教師道德形象應(yīng)該既有國家層面的，如感動中國人物、全國勞動模范、全國優(yōu)秀教師等，也有區(qū)域?qū)用娴?，如各省市縣優(yōu)秀教師，還有師范生所在高校的優(yōu)秀教師等。分類別指選樹的教師道德形象應(yīng)該包含無私奉獻(xiàn)、攻堅克難、堅守鄉(xiāng)村、守正創(chuàng)新等不同類型，而非單一的高大全型教師。多層次、多類型的教師道德形象使師范生感到優(yōu)秀教師既是他們可敬、可學(xué)的道德榜樣，也是現(xiàn)實(shí)生活中有血有肉的教育工作者。其二，開展教師道德形象專題學(xué)習(xí)實(shí)踐活動。采用現(xiàn)場報告、在線交流等方式，使師范生“零距離”感知教師道德形象，組織師范生開展對各級各類教師道德形象的學(xué)習(xí)活動，分析討論優(yōu)秀教師的成長方式與形成路徑，并據(jù)此擬定未來職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。組織師范生開展學(xué)習(xí)教師道德形象的實(shí)踐活動，以實(shí)際行動展現(xiàn)其對教師道德形象的理解和認(rèn)同。其三，將選樹的教師道德形象融入師范生學(xué)習(xí)、生活之中，使其在日?；顒又懈惺芙處煹赖滦蜗蟮难眨?jīng)常性反思自身存在的差距與不足，進(jìn)而嚴(yán)以律己，不斷提升自身師德素養(yǎng)。同時，還要嚴(yán)格對高師院校教師的師德要求，發(fā)揮其示范作用。

良好的師德教育能夠促使師范生更加全面、深刻地認(rèn)識新時代教師的職業(yè)屬性與勞動價值，樹立成為“四有”好老師的價值追求；深入理解教師職業(yè)道德規(guī)范的價值、內(nèi)涵與要求，逐步形成正確的教育觀、教師觀、學(xué)生觀等立德樹人觀念，并努力提升自身的教育教學(xué)能力，充滿自信地走進(jìn)學(xué)校教育。更為重要的是，隨著對教師義務(wù)、責(zé)任的認(rèn)識不斷深化，師范生能夠自覺強(qiáng)化個人成長發(fā)展與未來從事的教育事業(yè)之間的關(guān)聯(lián)，這種當(dāng)下與未來休戚與共的認(rèn)知與情感將形成一種強(qiáng)大的道德力量，不僅能夠助推師范生高質(zhì)量完成學(xué)業(yè)，而且能為其將來在教育教學(xué)過程中攻堅克難、銳意創(chuàng)新提供不竭的力量源泉。