楊 晶 羅云南

一、研究背景

近年來(lái)，為解決傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)的弊端，高等教育領(lǐng)域掀起了一股教學(xué)改革浪潮，現(xiàn)代信息技術(shù)的突飛猛進(jìn)以及多元教學(xué)模式的興起更讓這場(chǎng)教學(xué)改革如火如荼。其中，社會(huì)工作專業(yè)的《社會(huì)工作概論》課程（以下簡(jiǎn)稱“概論課”）改革主要回應(yīng)如下三類問(wèn)題。（1）傳統(tǒng)教學(xué)滿堂灌的弊端。針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)存在的“灌輸式”（banking）現(xiàn)象（弗萊雷，2014：37），課程改革致力于通過(guò)豐富教學(xué)方法，調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與。例如應(yīng)用角色扮演（惠曉峰、高志奇，2012）、多元化開(kāi)放式教學(xué)（金越，2019）、翻轉(zhuǎn)課堂（周晶晶，2017）等方式充分提高學(xué)生的積極性。此外，針對(duì)傳統(tǒng)教育中“一考定終身”，即終結(jié)性考核一錘定音的問(wèn)題，采用加大過(guò)程性考核的方式給予改善。例如通過(guò)角色扮演考查學(xué)生理論和實(shí)踐知識(shí)整合能力；增加案例分析、考核學(xué)生的靈活應(yīng)變能力（王泳爭(zhēng)，劉洋，2018）等方式把過(guò)程性考核和結(jié)果性考核相結(jié)合。（2）專業(yè)教育中理論和實(shí)踐的斷裂。社會(huì)工作是“實(shí)踐為本”的專業(yè)①IFSW 2014，“Global Definition of Social Work.”（https：//www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work/）.，針對(duì)教學(xué)中“重理論、輕實(shí)踐”的問(wèn)題（秦琴，方盼盼，2012），教師應(yīng)用案例教學(xué)法（劉芳娜，2017；馮敏良，2018）、項(xiàng)目制教學(xué)、反思性教學(xué)（馮敏良，2018），以及搭建社會(huì)工作實(shí)踐教學(xué)平臺(tái)（秦琴，方盼盼，2012）等策略解決理論和實(shí)踐的“互嵌”問(wèn)題。（3）社會(huì)工作專業(yè)本質(zhì)教育的缺失。社會(huì)工作教育是一個(gè)負(fù)載價(jià)值（value-laden）的道德實(shí)踐（朱志強(qiáng)、徐明心、殷妙仲，2014）。有教師在教學(xué)改革中重新審視社會(huì)工作對(duì)弱勢(shì)人群的關(guān)懷、對(duì)社會(huì)公平正義的追求，認(rèn)為社會(huì)工作課程已經(jīng)不是一般的知識(shí)講授和學(xué)習(xí)，而是培養(yǎng)專業(yè)情結(jié)和對(duì)學(xué)科意義的追尋（陳曉敏、姜維復(fù)，2007）。越來(lái)越多的教師將社會(huì)工作的價(jià)值理念滲透于課程改革：有教師看到課程對(duì)學(xué)生的療愈作用，即“助人者先自助”，通過(guò)專業(yè)手法，把外在于自我的專業(yè)知識(shí)與激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的自我體驗(yàn)相結(jié)合，發(fā)揮課程的治療傾向（顧江霞，2009）；也有教師識(shí)別出學(xué)生的差異性，針對(duì)非社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生構(gòu)建包括課堂作業(yè)、個(gè)案報(bào)告、小組（社區(qū)）報(bào)告、視頻討論等一套形成性評(píng)價(jià)體系（錢錫紅，2019）。除了上述的教學(xué)改革之外，也有少數(shù)教師著力于課程的細(xì)微之處，例如在教學(xué)語(yǔ)言方面，提出為提高社會(huì)工作國(guó)際發(fā)展的認(rèn)知，將概論課程開(kāi)設(shè)為雙語(yǔ)課（劉立祥，2014）。

作為職業(yè)社會(huì)工作者的訓(xùn)練過(guò)程，社會(huì)工作教育必須保證學(xué)生在價(jià)值觀上認(rèn)同專業(yè)的追求（王思斌，2014）。概論課是社會(huì)工作專業(yè)的核心課程，也是學(xué)生接觸的第一門專業(yè)課。不僅要對(duì)專業(yè)知識(shí)做概覽性介紹，更需要在價(jià)值情懷上培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。從這個(gè)意義上看，其功能在于為后續(xù)課程奠定專業(yè)知識(shí)及情感基礎(chǔ)。本文的研究問(wèn)題是，教師在《社會(huì)工作概論》課堂的實(shí)踐性知識(shí)生產(chǎn)的邏輯過(guò)程、行動(dòng)策略如何完成與實(shí)現(xiàn)？陳向明（2009a）認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)在文化傳承、價(jià)值向?qū)?、社?huì)規(guī)范和情感滲入至關(guān)重要。概論課的教學(xué)實(shí)踐中，新手教師因缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累②筆者自2020 年10 月開(kāi)始參與由北京大學(xué)－香港理工大學(xué)、全國(guó)社會(huì)工作碩士學(xué)位研究生指導(dǎo)委員會(huì)和中國(guó)社會(huì)工作教育協(xié)會(huì)合辦的社會(huì)工作實(shí)踐研究系列研討會(huì)，之后研討會(huì)發(fā)展為通過(guò)社會(huì)工作教育者能力建設(shè)培訓(xùn)班和教育行動(dòng)研究工作坊的形式，陪伴社會(huì)工作教師成長(zhǎng)。工作坊中新手教師常常提到教學(xué)實(shí)踐中對(duì)課程的困惑，包括對(duì)能否講好課的信心、對(duì)課程內(nèi)容的把握等挑戰(zhàn)?；诖?，筆者認(rèn)為有一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師需要通過(guò)書(shū)寫(xiě)的形式公開(kāi)自己的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，為新手教師提供經(jīng)驗(yàn)借鑒，同時(shí)搭建一線教師對(duì)話交流的平臺(tái)。，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程充滿諸多挑戰(zhàn)（魏紅曼，2019）。本文基于過(guò)往15年概論課程改革的行動(dòng)研究，詳述2006年至2022年三個(gè)不同行動(dòng)階段教學(xué)改革的動(dòng)因、教學(xué)改革策略及成效，教師對(duì)課程認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變等，嘗試析出教師教學(xué)過(guò)程中的實(shí)踐知識(shí)以及開(kāi)展課堂行動(dòng)研究對(duì)持續(xù)改善課程質(zhì)量的重要性，以期為新手教師和時(shí)下的教學(xué)改革提供經(jīng)驗(yàn)借鑒。

二、課堂行動(dòng)研究：教師實(shí)踐性知識(shí)的生成

（一）課堂行動(dòng)研究（classroom action research）①目前有關(guān)教學(xué)領(lǐng)域的行動(dòng)研究有不同表達(dá)，例如教育行動(dòng)研究，課程行動(dòng)研究和課堂行動(dòng)研究等，本研究是基于《社會(huì)工作概論》課程展開(kāi)的行動(dòng)研究，筆者認(rèn)為每一節(jié)不一樣的課堂組成了一門獨(dú)一無(wú)二的課程，課堂是課程的載體和實(shí)踐場(chǎng)域，故更傾向于使用課堂行動(dòng)研究的表達(dá)。

行動(dòng)研究是社會(huì)情境的研究，是以改善社會(huì)情境中行動(dòng)品質(zhì)的角度來(lái)開(kāi)展研究的研究取向（Elliott，1991：69）。教育行動(dòng)研究（pedagogical action research）則是在教學(xué)領(lǐng)域系統(tǒng)探究如何促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，具有改善實(shí)踐和豐富理論的雙重目的（Norton，2009：xvi）?；诖?，本文將課堂行動(dòng)研究定義為教師把自己的課堂及其相關(guān)系統(tǒng)作為研究情境，旨在持續(xù)改善教學(xué)質(zhì)量，探索與課程適宜的教學(xué)實(shí)踐，并豐富相應(yīng)的教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)的研究。

由于教學(xué)內(nèi)容和層次、學(xué)生的技能和學(xué)習(xí)習(xí)慣、教師的教法和教學(xué)風(fēng)格等差異，實(shí)際教學(xué)中每一堂課都是獨(dú)一無(wú)二的（Mettetal，2002）。教師要對(duì)這種具有獨(dú)特性、復(fù)雜性、變動(dòng)性和不確定性的課堂及時(shí)回應(yīng)，并有能力不斷提升和改善課堂質(zhì)量。除非與教師一起來(lái)探索自己的教育價(jià)值觀該如何改變，并尋找方法來(lái)改變他們?cè)缫咽煜さ摹⒗谢慕逃龑?shí)踐，否則教育改革與發(fā)展不易成功（Stenhouse，1975）。因此，開(kāi)展課堂行動(dòng)研究，是教師積累實(shí)踐性知識(shí)、積極參與教學(xué)改革、推動(dòng)專業(yè)發(fā)展、主動(dòng)承擔(dān)教育改革責(zé)任并身體力行的表現(xiàn)。

（二）教師的實(shí)踐性知識(shí)

教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)對(duì)自己教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思和提煉所形成的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)；教師對(duì)其教育教學(xué)經(jīng)歷進(jìn)行自我解釋而形成經(jīng)驗(yàn)，上升到反思層次，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價(jià)值取向，并實(shí)際指導(dǎo)自己的慣例性教學(xué)行為（陳向明，2008）。高校教師入職前都會(huì)接受有關(guān)教學(xué)的通識(shí)性訓(xùn)練②以筆者所在非師范類的綜合性大學(xué)G大學(xué)為例，學(xué)校一般通過(guò)教師入職培訓(xùn)和繼續(xù)教育完成對(duì)教師的通識(shí)性訓(xùn)練。，但學(xué)科知識(shí)和條件性知識(shí)（教育學(xué)知識(shí)和學(xué)科教學(xué)法和知識(shí)）不足以支持教師應(yīng)對(duì)變動(dòng)的課堂；教師還需要實(shí)踐性知識(shí)，它是教師這一職業(yè)獨(dú)有的知識(shí)體，是教師職業(yè)作為一門專業(yè)不可或缺的重要條件（陳向明，2009b）。

遺憾的是，學(xué)界通常不認(rèn)為教師具有自己的獨(dú)特知識(shí)；即便有，也很難表達(dá)和被辨識(shí)，成為有邏輯體系的概念系統(tǒng)（陳向明，2009b）。那么，如何將這種隱而不見(jiàn)的默會(huì)知識(shí)用特定的方式呈現(xiàn)并形成可以分享、交流、相互借鑒的知識(shí)呢？課堂行動(dòng)研究則是一種嘗試，它借由教師的立場(chǎng)，將系統(tǒng)思考所獲得的資料，透過(guò)公開(kāi)的形式加以表述，讓教師課堂的實(shí)踐性知識(shí)形成可以對(duì)話的公共論述（林佩璇，2009）。

（三）捕捉教師實(shí)踐性知識(shí)的行動(dòng)研究

本研究采用課堂行動(dòng)研究方法闡述2006年至2022年期間概論課的改革，主要聚焦于三方面的探討。（1）課程問(wèn)題、解決策略及成效：即每一階段課程實(shí)踐面臨的失調(diào)經(jīng)驗(yàn)，教師如何針對(duì)這些問(wèn)題發(fā)展出相應(yīng)的行動(dòng)策略及改革效果。（2）課程所處情境的變化：一方面，教師如何系統(tǒng)地分析學(xué)校和教室里的民主權(quán)利關(guān)系，嘗試做出改變（Kemmis et al.，2014：11）；另一方面，教師能否感知到外在于課程的不同層面情境的變化，進(jìn)而做出相應(yīng)調(diào)整。（3）教師對(duì)課程的理解，即教師如何覺(jué)察自己的教育意向和行動(dòng)，此種覺(jué)察反過(guò)來(lái)如何影響到課堂教學(xué)理念和課堂實(shí)踐。

研究資料主要包括15年間的教學(xué)資料（包括培養(yǎng)方案、教學(xué)大綱、課件、教學(xué)資料等）、研究日志、課堂照片和視頻、學(xué)生反饋以及訪談資料等。借由多元化研究資料之間的相互檢測(cè)①本研究采用三角檢測(cè)（triangulation）的目的不在于“求真”（truth），而是增加課堂行動(dòng)研究中不同行動(dòng)主體的棱鏡，協(xié)助每一個(gè)行動(dòng)者的反觀鏡照。，檢查資料之間內(nèi)在一致性（Somekh，1983）。資料分析采用主題分析法，不斷反復(fù)閱讀原始資料，捕捉資料中自然呈現(xiàn)的概念，并對(duì)這些概念進(jìn)行反復(fù)比較。研究效度方面主要有兩個(gè)考量：一是催化效度（catalytic validity）（Lather，1986），即行動(dòng)研究的過(guò)程與結(jié)果是否確實(shí)增進(jìn)教師和其他參與者對(duì)課堂、課程乃至專業(yè)及其外部發(fā)展情境的真實(shí)了解，將其轉(zhuǎn)化為有效的行動(dòng)以改善課程質(zhì)量，進(jìn)而轉(zhuǎn)變專業(yè)的外部生存環(huán)境；二是鑒于教師實(shí)踐性知識(shí)作為默會(huì)知識(shí)的內(nèi)隱性，透過(guò)對(duì)課堂情境和行動(dòng)脈絡(luò)的深入描述和交代，激發(fā)有相似境遇的一線教師的共鳴，形成真正持續(xù)推動(dòng)教學(xué)改革的共同體，此種效度更多的是經(jīng)由公開(kāi)論述產(chǎn)生同感。

本研究分別經(jīng)歷了以“方法為本”（2006—2015 年）、“能力為本”（2016—2018 年）和“價(jià)值為本”（2019—2022 年）3 個(gè)階段。②三個(gè)階段在時(shí)間上是大致分野，部分行動(dòng)策略有交錯(cuò)重疊。研究細(xì)剖每個(gè)階段的問(wèn)題情境、教學(xué)理念、行動(dòng)主體，以及行動(dòng)成效；關(guān)注行動(dòng)中關(guān)鍵性行動(dòng)拐點(diǎn)事件③“行動(dòng)拐點(diǎn)”的概念是王思斌教授于2016 年12 月在“服務(wù)教學(xué)與研究：行動(dòng)路上的社會(huì)工作專業(yè)”會(huì)議上就筆者行動(dòng)研究分享提出的建議，他認(rèn)為行動(dòng)研究需要交代清楚為什么會(huì)產(chǎn)生行動(dòng)轉(zhuǎn)變，即“行動(dòng)拐點(diǎn)”。對(duì)課程實(shí)踐的影響。課堂行動(dòng)研究行動(dòng)循環(huán)如圖1所示。

圖1 《社會(huì)工作概論》課程課堂行動(dòng)研究三階段

三、提升專業(yè)認(rèn)知：“方法為本”的教學(xué)改革階段

第一階段課堂行動(dòng)研究從2002年開(kāi)始到2015年，中國(guó)社會(huì)工作教育在這一時(shí)期的特點(diǎn)是附屬于社會(huì)學(xué)框架，教學(xué)則以借鑒外來(lái)經(jīng)驗(yàn)為主（李迎生、韓文瑞、黃建忠，2011）。當(dāng)時(shí)所指的外來(lái)經(jīng)驗(yàn)，主要是指中國(guó)港臺(tái)地區(qū)的社會(huì)工作發(fā)展經(jīng)驗(yàn)。尤其是兩個(gè)合作辦學(xué)的社會(huì)工作碩士課程，包括北京大學(xué)與香港理工大學(xué)的合作課程，以及復(fù)旦大學(xué)與香港大學(xué)的合作課程（曾加達(dá)、許認(rèn)，2013），對(duì)這一時(shí)期社會(huì)工作教育影響頗深。本階段行動(dòng)起點(diǎn)是學(xué)生對(duì)舶來(lái)專業(yè)的困惑，任課教師把專業(yè)方法和教學(xué)方法有機(jī)融合，提升了學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知，故把該階段稱為“方法為本”的教學(xué)改革階段。

（一）行動(dòng)中的問(wèn)題：舶來(lái)專業(yè)的困惑

G校于1993年創(chuàng)建社會(huì)工作專業(yè)，1999年升為本科辦學(xué)層次，概論課的任課教師是G省第一位具有社會(huì)工作專業(yè)背景的老師。盡管在教學(xué)過(guò)程中改變了G 校過(guò)往依托非專業(yè)背景教師“照本宣科”①這一時(shí)期G校的社會(huì)工作專業(yè)歸屬于哲學(xué)系，授課教師都是哲學(xué)專業(yè)的老師，缺乏社會(huì)工作實(shí)務(wù)體驗(yàn)。的教學(xué)模式，但“舶來(lái)”的痕跡尤為明顯。任課教師深受香港社會(huì)工作教育訓(xùn)練的影響②任課教師1998—2002 年就讀于中國(guó)青年政治學(xué)院，當(dāng)時(shí)社會(huì)工作系任教的老師們正修讀北京大學(xué)—香港理工大學(xué)合辦的第一屆社會(huì)工作碩士課程；2005—2008年任課教師成為該課程的第三屆學(xué)員。，無(wú)論是從可得的教材、教學(xué)資料、教學(xué)方法，還是課堂可借鑒的實(shí)務(wù)案例均來(lái)自英美國(guó)家、中國(guó)港臺(tái)地區(qū)。

學(xué)生基本是被調(diào)劑到社會(huì)工作專業(yè)，對(duì)所選專業(yè)及其職業(yè)前景都不清楚；加之網(wǎng)絡(luò)、媒體相關(guān)信息的匱乏，只能依賴概論課去了解社會(huì)工作。這一時(shí)期學(xué)生專業(yè)認(rèn)知的狀態(tài)更像是一塊“白板”，他們對(duì)概論課充滿期待，希望對(duì)自己所學(xué)專業(yè)有所認(rèn)識(shí)。因此，這一階段的主要目標(biāo)是提高學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知和推動(dòng)專業(yè)知識(shí)本土化。教師概覽性地介紹社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)，把社會(huì)工作的專業(yè)方法用于課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的興趣，同時(shí)在教學(xué)內(nèi)容上嘗試融入本土知識(shí)。

（二）行動(dòng)策略：專業(yè)方法與教學(xué)方法有機(jī)融合

為實(shí)現(xiàn)上述“提高專業(yè)認(rèn)知”和“教學(xué)內(nèi)容本土化”的教學(xué)目標(biāo)，任課教師發(fā)展出兩種行動(dòng)策略。其一，根據(jù)理論與實(shí)務(wù)一體兩面的特點(diǎn)，采用體驗(yàn)式教學(xué)讓學(xué)生在課堂上感知實(shí)務(wù)。一方面教師通過(guò)設(shè)計(jì)豐富的教學(xué)活動(dòng)，把專業(yè)方法融入課堂，讓專業(yè)實(shí)務(wù)技巧“可視化”。例如，通過(guò)課前、課間熱身游戲，調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂參與、增進(jìn)學(xué)生之間的相互了解、營(yíng)造更積極的課堂氛圍；另一方面，開(kāi)展大一新生成長(zhǎng)小組③這一時(shí)期教師也面臨大四學(xué)生需要集中實(shí)習(xí)的壓力，由于找不到專業(yè)的實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)，故采用大四的學(xué)生帶領(lǐng)新生成長(zhǎng)小組的方式解決實(shí)習(xí)困境，同時(shí)也給學(xué)生提供一個(gè)相對(duì)貼近真實(shí)的實(shí)務(wù)情境。，旨在讓學(xué)生直接體驗(yàn)小組工作，以及提升自我認(rèn)識(shí)、澄清個(gè)人價(jià)值觀，以配合專業(yè)價(jià)值觀教育部分的教學(xué)內(nèi)容。④學(xué)生并非主動(dòng)選擇社會(huì)工作，對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的認(rèn)同度不強(qiáng)，因此概論課程中的專業(yè)價(jià)值觀教育成為挑戰(zhàn)。其二，教學(xué)內(nèi)容的本土重構(gòu)。任課教師意識(shí)到來(lái)自英美國(guó)家、我國(guó)港臺(tái)地區(qū)的案例與中國(guó)內(nèi)地“水土不服”的情況，故在理論講授部分增加本土案例（這一階段本土案例主要使用深圳等社會(huì)工作發(fā)展較快地區(qū)的實(shí)務(wù)案例），旨在教學(xué)過(guò)程中推進(jìn)舶來(lái)知識(shí)的本土化過(guò)程?！安皝?lái)”與本土案例交替使用的目的在于保留部分英美國(guó)家的案例以展示完整的社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)流程；本土案例旨在培養(yǎng)學(xué)生的文化敏感度和對(duì)舶來(lái)知識(shí)的批判反思能力。

（三）行動(dòng)成效及反思：專業(yè)成長(zhǎng)及在地化挑戰(zhàn)

第一階段的課堂改革把課堂學(xué)習(xí)和專業(yè)知識(shí)有機(jī)結(jié)合，充分激發(fā)了學(xué)生對(duì)社會(huì)工作專業(yè)的興趣，極大地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的課堂參與；同時(shí)，成長(zhǎng)小組幫助學(xué)生不斷澄清作為助人者的價(jià)值觀，也讓學(xué)生以組員的身份體驗(yàn)小組工作，為后續(xù)課程奠定基礎(chǔ)。其行動(dòng)成效可以通過(guò)2006 級(jí)畢業(yè)生肖彥的漫畫(huà)《長(zhǎng)大后，我就成了你》①漫畫(huà)具體內(nèi)容請(qǐng)見(jiàn)微信公眾號(hào)“社工觀察”，2015，《社工漫畫(huà)“長(zhǎng)大后，我就成了你”》（https：//mp.weixin.qq.com/s/QZwVtfbV91s2NjXzxrInPw,）。直觀呈現(xiàn)。

教師也從學(xué)生的積極反饋中得到極大鼓勵(lì)，認(rèn)識(shí)到社會(huì)工作專業(yè)的方法和課堂教學(xué)改革契合的可能性，探索出專業(yè)方法與教學(xué)方法有機(jī)融合的多元教學(xué)方法，如采用小組游戲迅速分組、設(shè)計(jì)價(jià)值觀議題的辯論賽等。這一階段的教學(xué)改革，主要聚焦于方法層面的改革。然而，該階段的課堂改革暴露出兩個(gè)問(wèn)題。（1）本土化過(guò)程中的在地化問(wèn)題。任課教師所使用的教學(xué)案例由于來(lái)自社會(huì)工作機(jī)構(gòu)發(fā)展較快、服務(wù)資源相對(duì)豐富的發(fā)達(dá)地區(qū)，與G 校所處的欠發(fā)達(dá)地區(qū)的實(shí)際情況差距較大。因此，課程再度面臨著從本土化到在地化的需要。（2）在學(xué)校開(kāi)展成長(zhǎng)小組是由同系的高年級(jí)同學(xué)帶領(lǐng)低年級(jí)同學(xué)，實(shí)務(wù)情境相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜、變動(dòng)的實(shí)務(wù)情境的能力仍不足。簡(jiǎn)言之，無(wú)論是從發(fā)達(dá)地區(qū)引用的案例還是模擬場(chǎng)景的體驗(yàn)，面臨在地實(shí)務(wù)場(chǎng)景都會(huì)出現(xiàn)“卡頓”，難以協(xié)助學(xué)生在后續(xù)課程和專業(yè)實(shí)習(xí)中有效實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化，因此，匹配課程知識(shí)點(diǎn)協(xié)助學(xué)生體驗(yàn)在地實(shí)務(wù)情境，成為下一階段的行動(dòng)方向。

四、促進(jìn)專業(yè)認(rèn)同：能力為本的教學(xué)改革

第二階段的課堂改革從2016 年到2019 年，課程旨在回應(yīng)上一階段“教學(xué)內(nèi)容在地化重構(gòu)”和“體驗(yàn)真實(shí)實(shí)務(wù)②實(shí)務(wù)和實(shí)踐英文均為“practice”，為把社會(huì)工作實(shí)務(wù)和本文所討論的課堂實(shí)踐區(qū)分，本文在涉及社會(huì)工作實(shí)踐領(lǐng)域時(shí)使用實(shí)務(wù)的翻譯區(qū)分。情境”的需要。2016 年G 校開(kāi)始實(shí)施大類招生、專業(yè)分流的政策③大類招生是指在高校本科生招生中按照學(xué)科大類或者文理科大類，不分具體專業(yè)進(jìn)行招生。進(jìn)校后，低年級(jí)的新生接受通識(shí)教育，高年級(jí)學(xué)生按照學(xué)生的意愿再具體選擇專業(yè)、分流培養(yǎng)（唐蘇瓊，2009）。，課程外在生態(tài)環(huán)境發(fā)生變化，導(dǎo)致該階段的課堂改革不得不回應(yīng)“被分流”后學(xué)生對(duì)專業(yè)的抵觸情緒。因此，這一階段所指的“能力為本”不僅包括學(xué)生在真實(shí)實(shí)務(wù)場(chǎng)景體驗(yàn)專業(yè)知識(shí)的能力，也包括轉(zhuǎn)變學(xué)生面對(duì)不合理分流方式，從消極應(yīng)對(duì)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)擔(dān)責(zé)、增強(qiáng)自我增能的能力。

（一）行動(dòng)中的問(wèn)題：專業(yè)分流的窘境

教師關(guān)于教育情境的實(shí)踐性知識(shí)表現(xiàn)為教師對(duì)教育運(yùn)作的社會(huì)與文化背景的了解和認(rèn)知，其中也包括學(xué)校政策的改變（陳向明，2011）。這一階段概論課程面臨學(xué)校招生政策變化的巨大沖擊。自2016年開(kāi)始，G校開(kāi)始針對(duì)大一學(xué)生單獨(dú)設(shè)置獨(dú)立學(xué)院進(jìn)行通識(shí)教育，一年后根據(jù)學(xué)生的綜合排名進(jìn)行專業(yè)分流。通識(shí)教育階段不設(shè)置概論課，分流前專業(yè)負(fù)責(zé)人進(jìn)行專業(yè)簡(jiǎn)介和現(xiàn)場(chǎng)答疑是學(xué)生選擇專業(yè)的唯一依據(jù)。對(duì)學(xué)科缺乏系統(tǒng)性了解和依靠網(wǎng)絡(luò)途徑獲取大量有關(guān)社會(huì)工作職業(yè)前景的負(fù)面信息，導(dǎo)致社會(huì)工作專業(yè)在分流時(shí)不被青睞。2016—2019年，G 校除了偶有1～2個(gè)學(xué)生主動(dòng)選擇社會(huì)工作之外，其余學(xué)生均為綜合測(cè)評(píng)分?jǐn)?shù)排名靠后的學(xué)生。

專業(yè)分流政策導(dǎo)致師生狀態(tài)與第一階段相比大相徑庭。學(xué)生因被動(dòng)選擇進(jìn)入“冷門”專業(yè)呈現(xiàn)出抵觸、焦慮、隨波逐流等復(fù)雜心態(tài)；教師面臨“通過(guò)課堂教學(xué)潛移默化轉(zhuǎn)變學(xué)生負(fù)向?qū)I(yè)認(rèn)知”“提高學(xué)生專業(yè)認(rèn)同”“培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)情感”三重壓力。與第一階段活躍的課堂相比較，第二階段壓抑的課堂氛圍幾乎讓人窒息，這種課堂情緒從任課教師的教學(xué)日志中可見(jiàn)一斑。

走進(jìn)教室的那一瞬間，我第一次體會(huì)到任教以來(lái)“拖不動(dòng)”的課堂。那些經(jīng)大類分流從熱門專業(yè)淘汰的學(xué)生，耷拉著腦袋、眼睛黯然失色，抑或是一副隨波逐流的樣貌，教室氛圍異常壓抑。過(guò)去行之有效的那一套教學(xué)方法，在這個(gè)剎那間卡頓了。這絕對(duì)不是我想要的課堂，也不是大二學(xué)生應(yīng)該有的樣子。如果不改革，對(duì)我和學(xué)生而言，這一學(xué)期無(wú)疑都是痛苦的煎熬。（教師課堂日志，20170906）

除了應(yīng)對(duì)學(xué)生的負(fù)面課堂情緒，這一階段也承載了回應(yīng)上一行動(dòng)階段開(kāi)拓穩(wěn)定且有專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)場(chǎng)域的任務(wù)。一方面豐富在地服務(wù)教學(xué)案例，另一方面也可以通過(guò)實(shí)習(xí)增加學(xué)生的專業(yè)體驗(yàn)。這一階段主要建立了兩個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)域，即S兒童福利院①有關(guān)該實(shí)習(xí)點(diǎn)的情況可參見(jiàn)：楊晶，2018，《傾聽(tīng)成長(zhǎng)陪伴成長(zhǎng)——孤殘兒童社會(huì)工作服務(wù)》，貴陽(yáng)：貴州大學(xué)出版社；楊晶，2021，《山崖上的百合——社會(huì)工作者的自我成長(zhǎng)與轉(zhuǎn)化》，貴陽(yáng)：貴州大學(xué)出版社。和血友病患兒及其家庭社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目②有關(guān)該實(shí)習(xí)點(diǎn)的情況可參見(jiàn)：楊晶，2019，《罕見(jiàn)病社會(huì)工作實(shí)務(wù)與研究》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社。。

（二）行動(dòng)策略：弱勢(shì)境遇中的自我增能

針對(duì)上述“轉(zhuǎn)變負(fù)向課堂情緒”和“打造真實(shí)實(shí)務(wù)情境”的問(wèn)題，教師發(fā)展出以下行動(dòng)策略：（1）營(yíng)造教學(xué)空間，轉(zhuǎn)變課堂情緒，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)聲；（2）延展教學(xué)場(chǎng)域（課堂與實(shí)踐教學(xué)雙結(jié)合），提升學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同；（3）培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)擔(dān)責(zé)，改變現(xiàn)狀的自我增權(quán)和行動(dòng)能力。

1.營(yíng)造教學(xué)空間，轉(zhuǎn)變課堂情緒

傳統(tǒng)教室空間從講臺(tái)到課桌的設(shè)計(jì)傳遞了師生之間的結(jié)構(gòu)性權(quán)力，加劇了師生之間主—客二元對(duì)立關(guān)系。此種空間設(shè)置與“灌輸式教育”相契合，三尺講臺(tái)上的教師被視為知識(shí)權(quán)威，學(xué)生則成為被動(dòng)的知識(shí)接受者。傳統(tǒng)教室空間傳遞的是與傳統(tǒng)知識(shí)觀相匹配的理性、客觀、冷靜和疏離的情緒，這種情緒與學(xué)生抵觸和抗拒的情緒疊加，導(dǎo)致課堂氛圍異常壓抑。社會(huì)工作不僅是一門科學(xué)，更是一門藝術(shù)（Gray＆Webb，2008）。因此，教師通過(guò)兩種策略進(jìn)一步重塑教室空間，營(yíng)造參與式教學(xué)氛圍。策略一“變黑板”。傳統(tǒng)教室的黑板成為課堂“唯一”的聲音，強(qiáng)化了教師作為知識(shí)傳遞者的身份。把教室的“白墻”變“白板”，增加學(xué)生在課堂發(fā)聲的機(jī)會(huì)。每次課張貼畫(huà)有卡通插畫(huà)的大白紙，吸引學(xué)生自由書(shū)寫(xiě)。每張大白紙上有不同主題，從課程初期的“我被社會(huì)工作選擇的感受”到“我認(rèn)為社會(huì)工作是什么”等議題，學(xué)生在課間或課后匿名書(shū)寫(xiě)。這一教學(xué)活動(dòng)旨在為學(xué)生提供情緒出口，另外學(xué)生也可以看到彼此對(duì)專業(yè)分流的看法，有“同在一條船”的感受。策略二“變位置”。傳統(tǒng)教室三尺講臺(tái)和課桌的分離，構(gòu)筑了師生之間的心理藩籬，加大了對(duì)與錯(cuò)、主體與客體之間的二元對(duì)立。課程采用島嶼式座位安排，教師走近每一個(gè)學(xué)生，避免了傳統(tǒng)教室安排中出現(xiàn)“角落里的學(xué)生”③帕爾默（2014：37）把這類學(xué)生描述為“來(lái)自地獄的學(xué)生”，他認(rèn)為教師應(yīng)該多設(shè)身處地理解他們的需要，少推卸對(duì)學(xué)生困境的責(zé)任，則更有可能帶來(lái)創(chuàng)造性的教學(xué)模式。的現(xiàn)象。由于不定期更換位置，學(xué)生的互動(dòng)頻率不斷增加，課堂參與的積極性也得到極大提升。

2.延展教學(xué)場(chǎng)域，提升專業(yè)認(rèn)同

本階段主要有兩個(gè)實(shí)習(xí)場(chǎng)域（S 兒童福利院和血友病患兒及其家庭社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目）可以供學(xué)生選擇，學(xué)生以志愿者的身份進(jìn)入實(shí)習(xí)領(lǐng)域，觀摩高年級(jí)學(xué)生開(kāi)展專業(yè)服務(wù)，采用同伴教育法（Abdi＆Simbar，2013），在真實(shí)的服務(wù)場(chǎng)景中讓學(xué)生理解和反思社會(huì)工作知識(shí)的本土化。與第一階段專業(yè)理論和手法的可視化相比，第二階段實(shí)踐知識(shí)的學(xué)習(xí)促使學(xué)生反思書(shū)本知識(shí)解決問(wèn)題的有效性，極大提升了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力。更重要的是，學(xué)生開(kāi)始對(duì)社會(huì)工作價(jià)值觀和倫理兩難有了獨(dú)立的思考。他們不再是抽象記憶和理解社會(huì)工作價(jià)值觀與倫理，而是扎根實(shí)務(wù)，對(duì)書(shū)本知識(shí)有了批判性反思。

我相信能夠成為好的社會(huì)工作者的人一定是背負(fù)社會(huì)工作原始使命，具有悲天憫人的情懷和扶危濟(jì)困的大愛(ài)，一定是善良的、仁慈的、感性的人，我也相信這樣的社會(huì)工作者在對(duì)案主服務(wù)的過(guò)程中是付諸感情的。與其說(shuō)這種感情是維持專業(yè)關(guān)系的工具，我更愿意相信那是發(fā)自人內(nèi)心深處的愛(ài)與關(guān)懷。（《生命的成長(zhǎng)，美麗的相遇》實(shí)習(xí)生手記）

3.鼓勵(lì)學(xué)生“學(xué)以致用”，把知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)

面對(duì)不合理的分流方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生自怨自艾的負(fù)向應(yīng)對(duì)方法，學(xué)會(huì)辨識(shí)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，尋求可替代的行動(dòng)方案。正如亞當(dāng)斯（Adams，2017）所言，社會(huì)工作者自我增能是其為服務(wù)對(duì)象增能的前提。2019年開(kāi)始，師生共同采用社會(huì)倡導(dǎo)的方法呼吁概論課前置于專業(yè)分流。真正公平的分流不僅是客觀上綜合測(cè)評(píng)的排名，更應(yīng)在充分了解專業(yè)是什么的前提下進(jìn)行的自主選擇。任課教師、系主任、2016—2019級(jí)學(xué)生在教學(xué)檢查、學(xué)校督導(dǎo)團(tuán)聽(tīng)課等多種場(chǎng)合發(fā)聲，建議將概論課程前置。盡管學(xué)校組織專家組論證，認(rèn)為從學(xué)科設(shè)置上概論課程前置不合理，但分流政策應(yīng)該遵循因地制宜、量體裁衣的原則，尊重教學(xué)實(shí)踐。學(xué)校對(duì)概論課的安排有了“松動(dòng)”。

（三）行動(dòng)成效與反思：被聽(tīng)到的聲音與教師的內(nèi)在掙扎

第二階段行動(dòng)成效如下。其一，專業(yè)分流的結(jié)果發(fā)生變化。綜合測(cè)評(píng)成績(jī)前50名的學(xué)生中主動(dòng)選擇社會(huì)工作專業(yè)的人數(shù)發(fā)生了變化，其中出現(xiàn)從“熱門”專業(yè)轉(zhuǎn)到社會(huì)工作專業(yè)的個(gè)例，增強(qiáng)了專業(yè)教師的信心。其二，實(shí)務(wù)研究成果提升了學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。兒童福利院團(tuán)隊(duì)①這里的團(tuán)隊(duì)包括自2013年開(kāi)始一直在兒童福利院提供專業(yè)服務(wù)，畢業(yè)后在相關(guān)領(lǐng)域工作和持續(xù)攻讀研究生的學(xué)生，以及當(dāng)時(shí)的在校生。整理了過(guò)去十年孤殘兒童領(lǐng)域社會(huì)工作服務(wù)團(tuán)隊(duì)的經(jīng)驗(yàn)，出版了《傾聽(tīng)成長(zhǎng)陪伴成長(zhǎng)——孤殘兒童社會(huì)工作服務(wù)》一書(shū)，作為G省開(kāi)設(shè)孤殘兒童社會(huì)工作課程高等職業(yè)院校的教材。2019年血友病及其家庭社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目也獲得了第七屆中國(guó)林護(hù)社會(huì)工作實(shí)習(xí)項(xiàng)目獎(jiǎng)。其三，也是這一階段師生多年共同發(fā)聲的成效，概論課被前置于專業(yè)分流②盡管從課程設(shè)置的合理性上來(lái)說(shuō)，《社會(huì)工作概論》課程應(yīng)放在專業(yè)分流之后；但是從G校專業(yè)分流的情況來(lái)看，課程應(yīng)該前置才能保證學(xué)生在選擇專業(yè)時(shí)的公平性。，自2019年開(kāi)始在專業(yè)分流前形成了概論課、專業(yè)類認(rèn)知課程和專業(yè)分流前宣講三個(gè)環(huán)節(jié)，確保學(xué)生在分流前充分了解專業(yè)分流模式。

當(dāng)概論課被前置，和政治學(xué)一起納入通識(shí)教育后，授課老師面臨的不僅僅是專業(yè)教育問(wèn)題，還有學(xué)系對(duì)概論課如何影響分流結(jié)果的期待。不同專業(yè)田忌賽馬般優(yōu)化授課教師排序，以期爭(zhēng)取到“好”學(xué)生③授課教師并不認(rèn)同綜測(cè)排名就代表學(xué)生的實(shí)際能力，但學(xué)生的質(zhì)量的確影響專業(yè)在高校的生存空間。。授課教師自以為課程的教學(xué)目標(biāo)是提高專業(yè)認(rèn)知以協(xié)助學(xué)生更公平地分流，然而，此種虛假意識(shí)被一個(gè)意外教學(xué)事件擊破。因此，授課教師作為行動(dòng)者，需要自我反觀內(nèi)在的“不一致”，協(xié)助其透視專業(yè)選擇背后更廣闊的政治和文化脈絡(luò)。

五、培養(yǎng)專業(yè)情懷：價(jià)值為本的教學(xué)改革

第三階段從2019 年到2022 年，主要采用教育行動(dòng)研究法，鼓勵(lì)研究生助教作為獨(dú)立研究者參與課堂行動(dòng)研究。該階段涌現(xiàn)出學(xué)生數(shù)量增多（從過(guò)往小班教學(xué)變?yōu)榇蟀嘟虒W(xué)）、疫情防控時(shí)期進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域困難、學(xué)生專業(yè)選擇背后的文化影響等新的失調(diào)經(jīng)驗(yàn)，成為一個(gè)新的行動(dòng)起點(diǎn)。該階段課程目標(biāo)重新調(diào)整為重點(diǎn)深植輔助弱勢(shì)的情懷，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生批判反思能力及注入社會(huì)責(zé)任感。

（一）行動(dòng)中的問(wèn)題：“為官”還是“為民”

針對(duì)2019 級(jí)的學(xué)生，任課教師致力于提高專業(yè)認(rèn)知和專業(yè)認(rèn)同，協(xié)助學(xué)生在分流之前充分理解社會(huì)工作專業(yè)，但未意識(shí)到大類招生背后專業(yè)之間透過(guò)課程設(shè)置而形成的隱性生存競(jìng)爭(zhēng)以及中國(guó)家庭對(duì)子女擇業(yè)期待的潛在影響。教學(xué)中偶發(fā)的教育事件改變了任課教師對(duì)課程目標(biāo)的認(rèn)知。課間休息，一個(gè)女同學(xué)走過(guò)來(lái)很慎重地對(duì)任課教師說(shuō)：“老師，雖然我很喜歡你的課，無(wú)論你怎么努力教，我是不會(huì)選擇社會(huì)工作專業(yè)的，來(lái)G大學(xué)就是為了學(xué)政治學(xué)，以后我要做‘官’?！比握n教師閱讀了她生命故事里講述的家庭遭受村落精英不公平待遇的經(jīng)歷。暫且不談學(xué)生對(duì)政治學(xué)學(xué)科是否有正確的理解，這番對(duì)話印證了弗萊雷（2014：46）在《被壓迫者教育學(xué)》的描述，“被壓迫者往往不是為了解放而斗爭(zhēng)，而是想讓自己成為壓迫者”。這一意外的教學(xué)事件把隱藏在課程背后的社會(huì)文化脈絡(luò)赤裸裸地?cái)[放在任課教師面前。在這場(chǎng)意外對(duì)話之前，任課教師以為努力教，是為了提高專業(yè)認(rèn)知和增進(jìn)專業(yè)認(rèn)同，卻未意識(shí)到自身如此“努力”的樣貌被學(xué)生捕捉到，這一經(jīng)歷協(xié)助任課教師“頓悟”到內(nèi)心對(duì)專業(yè)分流的壓力和焦慮；同時(shí)也充分認(rèn)識(shí)到專業(yè)選擇背后的文化因素的影響。

事實(shí)上，表面上政治學(xué)和社會(huì)工作專業(yè)所指向的職業(yè)，“為官”（公務(wù)員）和“為民”（社會(huì)工作者）之間并無(wú)本質(zhì)上的差異，兩個(gè)專業(yè)用不同的方式為老百姓服務(wù)，它們之間并非對(duì)立關(guān)系。缺乏權(quán)力關(guān)系敏感度的社會(huì)工作者難以辨識(shí)弱勢(shì)人群所處的壓迫性環(huán)境；而缺乏關(guān)懷弱勢(shì)人群情懷的政治學(xué)學(xué)生，難以培養(yǎng)出“俯首甘為孺子牛”的情懷。這一教學(xué)事件也讓任課教師學(xué)習(xí)逐漸放下專業(yè)分流的焦慮，檢視信奉理論（espoused theory）和使用理論（theory-in-use）之間的差異，體認(rèn)到概論課程協(xié)助學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)自我解放的更深遠(yuǎn)的社會(huì)意義。

第三階段課程前置到大一上學(xué)期，學(xué)生的特點(diǎn)發(fā)生了變化，教學(xué)實(shí)踐也面臨新的挑戰(zhàn)。（1）學(xué)生組成發(fā)生了變化。原有不足50人的班級(jí)變成了近百人的大班教學(xué)，混合了社會(huì)工作專業(yè)和政治學(xué)專業(yè)的學(xué)生，這就決定了課程內(nèi)容、課程目標(biāo)和教學(xué)形式需要把追求公平公正的終極價(jià)值關(guān)懷和不同專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)做有機(jī)融合。（2）過(guò)往應(yīng)試型教育形成的二元對(duì)立的價(jià)值取向影響學(xué)生對(duì)社會(huì)工作價(jià)值觀的接納和認(rèn)同，為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)弱勢(shì)群體的同感能力，任課教師需要發(fā)展出新的行動(dòng)策略。（3）學(xué)生被動(dòng)的學(xué)習(xí)習(xí)慣和對(duì)書(shū)本知識(shí)及教師的高度依賴，給批判性思維的培養(yǎng)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。

（二）行動(dòng)策略：深植情懷，扶助弱勢(shì)

基于上述課程中新的失調(diào)經(jīng)驗(yàn)，任課教師放下專業(yè)分流的焦慮和壓力，將第三階段課程目標(biāo)調(diào)整為培養(yǎng)學(xué)生批判反思的能力，扶助弱勢(shì)的情懷，以及追求社會(huì)公平、公正的使命。根據(jù)上述目標(biāo)，發(fā)展出如下三種行動(dòng)策略：

其一，針對(duì)學(xué)生固化的二元價(jià)值取向，探索出“松動(dòng)—透視—頓悟”漸進(jìn)式的價(jià)值觀教學(xué)策略，循序漸進(jìn)地讓學(xué)生了解不同的人群和分析復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象。所選擇的案例貼近學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生同情性理解①請(qǐng)參見(jiàn)：Sandford Encyclopedia of Philosophy 2006，“Jane Addams.”（https：//plato.stanford.edu/entries/addams-jane/.）。的能力，教學(xué)中抽絲剝繭地分析其中涉及的不同價(jià)值立場(chǎng)，培養(yǎng)學(xué)生多棱鏡觀察社會(huì)現(xiàn)象以及批判性思考的能力。例如教師從施暴者、受虐者不同視角來(lái)剖析親密關(guān)系中的暴力后，學(xué)生提到她以往的認(rèn)知受到了較大的沖擊，開(kāi)始學(xué)習(xí)同理不同經(jīng)歷的服務(wù)對(duì)象。

我當(dāng)時(shí)特別生氣，因?yàn)槲矣X(jué)得家庭暴力就是犯罪，沒(méi)什么好說(shuō)的。但后來(lái)聽(tīng)老師分析，我很震驚，因?yàn)槲覐念^到尾沒(méi)有考慮過(guò)施暴者施暴的原因，但是老師分析了他（案主）的成長(zhǎng)故事后，我覺(jué)得其實(shí)他這么做也是有原因的，然后我覺(jué)得這樣的人應(yīng)該也是可以改變的。（2022FS1）

其二，通過(guò)系列講座讓學(xué)生看到多元選擇的可能性。借助國(guó)家一流專業(yè)建設(shè)和G 校120 周年校慶的契機(jī)，邀請(qǐng)了本土社會(huì)工作機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)人和G校歷年優(yōu)秀畢業(yè)生分享他們的生命故事，讓學(xué)生看到生命中不同選擇的可能性。這些講者包括從民政部門社會(huì)工作政策的制定者到反哺家鄉(xiāng)建立社會(huì)工作行業(yè)協(xié)會(huì)的創(chuàng)建者，再到深耕基層幫助涉罪未成年人服務(wù)的一線社會(huì)工作者，為大一學(xué)生呈現(xiàn)了社會(huì)工作專業(yè)的全面圖景，其中深植的是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)價(jià)值的堅(jiān)守。

其三，開(kāi)展教育行動(dòng)研究，除教師之外邀請(qǐng)研究生助教參與課堂研究，增加課堂的不同觀察棱鏡，不斷回應(yīng)復(fù)雜的課堂情境。經(jīng)由助教觀察，教師能夠更好地了解自己信奉理論之虛假性，并解釋自己往往被遮蔽的使用理論。這一階段課堂的行動(dòng)主體包括了教師、學(xué)生和助教。

（三）持續(xù)推進(jìn)的教學(xué)改革

第三階段的教學(xué)改革時(shí)間尚短，其改革經(jīng)驗(yàn)和成效檢驗(yàn)需要時(shí)間積淀。截至目前仍有兩件值得欣喜的行動(dòng)成效。一是出版《山崖上的百合：社會(huì)工作實(shí)踐中的自我轉(zhuǎn)化》，以繪本的方式和主流學(xué)術(shù)對(duì)話。師生共同把過(guò)去十年兒童福利院的故事用繪本的方式重現(xiàn)，希望知識(shí)可以與服務(wù)對(duì)象（孤殘兒童）共享?！皩W(xué)術(shù)的書(shū)籍充斥著各種理論和技術(shù)，常常是專業(yè)人士獨(dú)享的成果，然而服務(wù)對(duì)象很難讀得到、讀得懂。知識(shí)的表達(dá)本應(yīng)是多元的，知識(shí)也應(yīng)該是共享的”（楊晶，2021：4）。這一階段的另一行動(dòng)成效來(lái)自四屆社會(huì)工作碩士針對(duì)課程的教育行動(dòng)研究，從2019級(jí)學(xué)生開(kāi)題時(shí)因缺乏傳統(tǒng)研究要求的問(wèn)題意識(shí)不被答辯組教師認(rèn)可到2021 級(jí)學(xué)生獲校級(jí)優(yōu)秀論文②詳見(jiàn)貴州大學(xué)2021 屆社會(huì)工作專業(yè)碩士畢業(yè)生田昆論文《〈社會(huì)工作概論〉教育行動(dòng)研究——提升學(xué)生專業(yè)認(rèn)知度的課程改革實(shí)踐》。，也是學(xué)術(shù)和教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)教育行動(dòng)研究范式不斷接納的一個(gè)過(guò)程。

這一階段更多的是面臨課程改革中諸多不確定因素，如受疫情影響課程被迫在線上線下不斷切換；課程新增留學(xué)生導(dǎo)致教學(xué)語(yǔ)言和教學(xué)方式的變化；疫情防控期間學(xué)生難以進(jìn)入實(shí)務(wù)領(lǐng)域；助教作為研究者與授課教師范式差異的磨合等。目前課程教學(xué)改革仍在持續(xù)進(jìn)行，后續(xù)行動(dòng)還需進(jìn)一步跟進(jìn)。

六、結(jié)論與討論

（一）變動(dòng)的課程問(wèn)題情境

課程實(shí)踐存在于特定的情境和特定的時(shí)間范圍，教師的行為隨著時(shí)間空間因素的交錯(cuò)，潛藏著各種可能性，行動(dòng)前的決定是考量各種條件后所做的慎思、辯證、評(píng)鑒和判斷（林佩璇，2009）。埃利奧特（Elliot，1991）認(rèn)為如果行動(dòng)研究只從處理教室中學(xué)生成就、學(xué)科安排和短期的課程活動(dòng)中來(lái)獲得滿足，則是一種有限性的專業(yè)論述；課程行動(dòng)研究的專業(yè)應(yīng)該建立在延展性的專業(yè)論述上，考量更廣闊的學(xué)校和社會(huì)情境、關(guān)心理論和課程實(shí)踐的鏈接。如果把課程放置回復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)下考量，那么一門課程就不能僅限于課堂的照本宣科，而應(yīng)在課程設(shè)計(jì)時(shí)考量不斷變動(dòng)的學(xué)校政策、實(shí)踐發(fā)展、行業(yè)變化、就業(yè)環(huán)境等多重因素，通過(guò)調(diào)整課程設(shè)計(jì)來(lái)縫合理論和實(shí)踐、專業(yè)教育與職業(yè)發(fā)展之間的斷裂。

概論課程從“方法為本”到“能力為本”再到“價(jià)值為本”的變化，映射了課程外部專業(yè)的公眾認(rèn)知、學(xué)校政策、實(shí)踐領(lǐng)域、行業(yè)發(fā)展的變動(dòng)。課程從外部關(guān)注技術(shù)的應(yīng)用發(fā)展到鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)以致用，實(shí)現(xiàn)自我增能，進(jìn)而由外到內(nèi)深植對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷。社會(huì)工作實(shí)踐領(lǐng)域從無(wú)到有，行業(yè)從弱到強(qiáng)，不斷反推課程加速知識(shí)本土化和在地化的步伐，同時(shí)深入反思高等教育中專業(yè)教育和行業(yè)發(fā)展需求之間的斷裂。課程改革不是追逐時(shí)髦的信息技術(shù)和時(shí)下流行的教學(xué)方法，而應(yīng)根據(jù)課程的定位、與后續(xù)課程之間的關(guān)系、課程內(nèi)容、教學(xué)方式會(huì)受到其所處的環(huán)境因素（包括學(xué)系、專業(yè)、學(xué)校以及外環(huán)境等）的影響，循序漸進(jìn)地進(jìn)行改革。課堂行動(dòng)研究幫助教師及時(shí)辨識(shí)實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的“失調(diào)的經(jīng)驗(yàn)”，有能力不斷重新框定課程中出現(xiàn)的問(wèn)題，提升課程質(zhì)量。

（二）自我檢視中不斷成長(zhǎng)的教師

改進(jìn)實(shí)踐最有效的方式是通過(guò)教師對(duì)實(shí)踐所作的批判反思（Stenhouse，1975）。概論課改革中，教師三個(gè)階段的實(shí)踐過(guò)程中教學(xué)范式有明顯的轉(zhuǎn)變。第一階段實(shí)證主義范式下注重技術(shù)（教學(xué)和專業(yè)技術(shù)）的精進(jìn)與改善，教師的課程理念是堅(jiān)持“專業(yè)性”，此種專業(yè)性具有高度的“舶來(lái)性”。第二階段因?qū)W校分流政策的壓力對(duì)專業(yè)生存及學(xué)生弱勢(shì)境遇的辨識(shí)，教師對(duì)課程的理解從“專業(yè)性”轉(zhuǎn)為“專業(yè)的自我增能”。事實(shí)上，后者也屬于專業(yè)性的一部分，但從技術(shù)上的專業(yè)邁向在行動(dòng)中注入專業(yè)價(jià)值與理念。第三階段，因授課對(duì)象的變化和意外的教學(xué)事件，教師看到學(xué)生“錯(cuò)位”自我解放的路徑，同時(shí)體認(rèn)到教師自己信奉知識(shí)和使用知識(shí)之間的差異，逐步轉(zhuǎn)化至批判式教育學(xué)的范式。這一階段從技術(shù)到行動(dòng)價(jià)值再到對(duì)專業(yè)本質(zhì)的反思，教師體認(rèn)到自身作為社會(huì)工作專業(yè)教師的自我設(shè)限，對(duì)專業(yè)分流的焦慮，導(dǎo)致對(duì)“努力”上課背后的動(dòng)因毫無(wú)覺(jué)察。偶發(fā)的教學(xué)事件，讓教師意識(shí)到自己的教育意向與行動(dòng)之間的不一致，進(jìn)而重新框定問(wèn)題、重組經(jīng)驗(yàn)，重新賦予課程新的意義。從這個(gè)角度而言，課程在第三階段的變化體現(xiàn)了教師實(shí)踐性知識(shí)中師生相互依賴、交互對(duì)話和即興生成的特點(diǎn)（陳向明，2021）。

社會(huì)工作概論課程教育行動(dòng)研究中的反映能讓教師意識(shí)到教學(xué)中的問(wèn)題，進(jìn)入判斷、決策和行動(dòng)的選項(xiàng)之中。單路徑的學(xué)習(xí)通常只調(diào)整行動(dòng)策略本身，而雙路徑的學(xué)習(xí)教師不僅需要回到行動(dòng)策略，還需要通過(guò)自我檢視回到自己教學(xué)中的主導(dǎo)價(jià)值觀（信念），這樣的教學(xué)改革會(huì)更為徹底、深刻、持久（陳向明，2009a）與穩(wěn)健。

（三）累積的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)

正如陳向明（2021）所言，在行動(dòng)開(kāi)始之前，教師都有自己的實(shí)踐知識(shí)，它主要來(lái)自教師以往的經(jīng)驗(yàn)；當(dāng)問(wèn)題情境出現(xiàn)時(shí)，實(shí)踐知識(shí)被激活了，教師意識(shí)到原來(lái)的實(shí)踐知識(shí)不再奏效，需要調(diào)整和改進(jìn)；教師通過(guò)對(duì)問(wèn)題情境的重構(gòu)、發(fā)展新的行動(dòng)策略等形成新的知識(shí)形態(tài)，并且因其所取得的教學(xué)效果而被確認(rèn)為“真”的信念。課程改革的第一階段，教師基于過(guò)往自己作為受教育者的經(jīng)驗(yàn)，傳遞舶來(lái)的知識(shí)和技術(shù)，這一階段所謂的實(shí)踐性知識(shí)更多是專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技巧的相互滲透與轉(zhuǎn)化，目的在于活潑課堂、調(diào)動(dòng)學(xué)生參與，課堂雖熱鬧卻未真正觸及專業(yè)本質(zhì)。教師對(duì)課程和專業(yè)也停留在技巧層面，學(xué)生的高滿意度和相對(duì)安穩(wěn)的專業(yè)生存環(huán)境讓教師僅聚焦課堂本身，忽略了社會(huì)工作的本土發(fā)展環(huán)境。行動(dòng)第二階段專業(yè)分流面臨的弱勢(shì)境遇，迫使教師把微觀層面窒息壓抑的課堂氛圍和中觀學(xué)校分流政策下冷門專業(yè)的弱勢(shì)地位勾連起來(lái)，重新審視課程的意義和定位。這一階段不僅是“課堂有趣的問(wèn)題”，而且是壓抑課堂背后的專業(yè)分流內(nèi)隱的不公平和不合理，教師需要重新框定課程的問(wèn)題情境，進(jìn)而發(fā)展師生共同發(fā)聲自我增能的行動(dòng)策略。當(dāng)相對(duì)合理的分流方案作為行動(dòng)成效產(chǎn)出后，意外的教學(xué)事件逼迫教師跳出通過(guò)課程影響專業(yè)分流結(jié)果的單循環(huán)思維模式，再次框定問(wèn)題，觸碰到專業(yè)分流背后社會(huì)文化（“為官”還是“為民”）的影響，這種行動(dòng)中反映的能力使得某些隱埋在行動(dòng)中的隱性認(rèn)知得以揭露（阿吉里斯·克里斯、羅伯特·帕特南、戴安娜·史密斯，2012：36）。教師認(rèn)識(shí)到，課程知識(shí)培養(yǎng)的能力本身，能夠協(xié)助學(xué)生有效地為弱勢(shì)人群提供服務(wù)，但卻無(wú)法保證服務(wù)的持久性；深植專業(yè)情懷與使命，才能真正改善弱勢(shì)人群的境遇。

學(xué)界對(duì)科學(xué)主義的過(guò)分追求，很可能會(huì)在程序正確的技術(shù)幌子之下，進(jìn)一步遮蔽一線教師豐富、生動(dòng)的教育經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)智慧。實(shí)踐性知識(shí)為一線教師提供了尋求另類知識(shí)的可能，找到能行之有效解決其教學(xué)問(wèn)題的方法（陳向明，2021）。探索教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師實(shí)現(xiàn)自我增能、有效開(kāi)展教學(xué)改革的途徑。每一個(gè)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程，都在表達(dá)對(duì)課程、對(duì)學(xué)生、對(duì)學(xué)校的關(guān)心，通過(guò)參與產(chǎn)生自我價(jià)值感，暢游在社群中，使自己成為所認(rèn)識(shí)的世界的一部分（Elliot，1991：141）。