劉 亞

一、教育行動(dòng)的緣起

與大多數(shù)“半路出家”的社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教師一樣，筆者在教學(xué)實(shí)踐中一直面臨著巨大挑戰(zhàn)。不僅要突擊補(bǔ)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，還要檢視自己以往的教學(xué)理念和方法。傳統(tǒng)課堂期待的是一個(gè)“知識(shí)權(quán)威”，通過(guò)有效的方法將這些知識(shí)和技巧傳授給學(xué)生，然后以考試的方式檢查學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的掌握情況。這樣的教學(xué)理念和方法對(duì)于更看重技巧的學(xué)科而言似乎沒(méi)有什么不妥。但社會(huì)工作是科學(xué)與藝術(shù)的結(jié)合，充滿(mǎn)人文關(guān)懷和價(jià)值色彩，“是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的職業(yè)，是促進(jìn)社會(huì)改革和發(fā)展、提高社會(huì)凝聚力、賦權(quán)并解放人類(lèi)的一門(mén)學(xué)科?！逼浜诵脑瓌t是追求社會(huì)正義、人權(quán)、集體責(zé)任和尊重多樣性。②IFSW，2014，“Global Definition of Social Work.”（https：//www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work/.）.如此視追求社會(huì)進(jìn)步乃至人類(lèi)解放為己任的專(zhuān)業(yè)，自然需要對(duì)人才培養(yǎng)提出更高的要求。從教學(xué)實(shí)踐上看，教師必須放棄“囤積式”教學(xué)，代之以巴西教育家保羅·弗雷勒為代表主張的解放式教育，通過(guò)創(chuàng)造對(duì)話(huà)的空間建立新型師生關(guān)系，在思想的碰撞中激發(fā)學(xué)生的主體力量。簡(jiǎn)言之，“教育是自由的實(shí)踐”（弗雷勒，2013）。只有解放的課堂才可能帶來(lái)解放的世界，社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)教師應(yīng)該和學(xué)生一起在真正的教育共同體中反思人和社會(huì)面臨的困境，探索超越的可能性。

2017年春，筆者開(kāi)始面向本科生講授社會(huì)工作倫理，這也是筆者所在院校社會(huì)工作系第一次開(kāi)設(shè)這門(mén)課程。根據(jù)教學(xué)大綱，這門(mén)課的目標(biāo)是要學(xué)生理解并認(rèn)同社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)價(jià)值，對(duì)社會(huì)工作實(shí)務(wù)中的倫理議題足夠敏感，遭遇倫理困境時(shí)要懂得運(yùn)用有關(guān)理論，參考有關(guān)倫理抉擇框架解決問(wèn)題。用什么教材？用什么方法？期末如何評(píng)估？哪些是教學(xué)重點(diǎn)？一系列的疑惑亟需摸索。既往的教學(xué)過(guò)程中，很多時(shí)候倫理課要么不經(jīng)意間淪為沉悶的令人討厭的道德說(shuō)教，要么是一片混亂中學(xué)生激烈的反彈。如果社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理教育的目標(biāo)是為了培養(yǎng)未來(lái)能在真實(shí)的實(shí)務(wù)情境中靈活運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技巧解決具體倫理問(wèn)題的社會(huì)工作者，顯然局限于課本的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

恰好同年夏天筆者接觸到了被壓迫者劇場(chǎng)。通過(guò)親身的體驗(yàn)筆者發(fā)現(xiàn)，除了看書(shū)以外，學(xué)習(xí)者還可以利用身體去感知世界。借助身體的感受以及自我覺(jué)察所獲取的“知識(shí)”，并不比書(shū)本上的知識(shí)少一分深刻。而被壓迫者劇場(chǎng)在創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)情境、動(dòng)員參與者以及促進(jìn)對(duì)話(huà)等方面更是表現(xiàn)出巨大魅力?；诖耍P者開(kāi)始在倫理課堂上打造“小劇場(chǎng)”，運(yùn)用劇場(chǎng)理念和技術(shù)開(kāi)展教學(xué)。改革后的倫理課不僅讓學(xué)生在傳統(tǒng)課室之間轉(zhuǎn)場(chǎng)的縫隙獲得放松，“劇場(chǎng)”也讓老師真正“看到”學(xué)生：他們追求光亮的欲望，隱藏的傷痛和憤怒，相互吸引或排斥的人際動(dòng)力，等等。同時(shí)也進(jìn)一步明確了社會(huì)工作倫理教育所承載的使命：不能只是教學(xué)，還應(yīng)該是教育。

實(shí)踐表明，劇場(chǎng)解決了教師滿(mǎn)堂灌學(xué)生互動(dòng)少、課堂沉悶的問(wèn)題，但同時(shí)也帶來(lái)新的困惑和難題。被壓迫者劇場(chǎng)創(chuàng)始人，巴西著名戲劇理論家、劇作家波瓦說(shuō)，“我的存在，需要有保羅·弗雷勒的存在”，被壓迫者劇場(chǎng)實(shí)踐以解放教育學(xué)作為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)對(duì)話(huà)和行動(dòng)，但是在操作上要如何與專(zhuān)業(yè)倫理的議題結(jié)合呢？從零散的游戲、身體練習(xí)到完整的劇場(chǎng)呈現(xiàn)，都對(duì)帶領(lǐng)者（教師）提出新的課題。同時(shí)，參與的學(xué)生帶著自己的生命經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入劇場(chǎng)空間，也對(duì)教師如何平衡個(gè)性化的需求和課程統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)之間的張力提出了挑戰(zhàn)。此外還有如何處理理論學(xué)習(xí)的問(wèn)題。在行動(dòng)之初，筆者將講授理論和劇場(chǎng)討論在時(shí)間分配上做了各占一半的設(shè)置，但這個(gè)設(shè)計(jì)受限于兩節(jié)課80 分鐘的時(shí)長(zhǎng)，讓教學(xué)活動(dòng)常顯得倉(cāng)促。而且兩種教學(xué)模式很快顯示出水火不容的本質(zhì)。劇場(chǎng)促進(jìn)參與者之間的對(duì)話(huà)，而講授卻似乎將課堂拉回到囤積式教育模式。弗雷勒（2013）提醒教師不能把教育活動(dòng)二分，在某些時(shí)刻是“認(rèn)知的”，另一些時(shí)刻是“講述的”。顯然，“二分”的倫理課堂需要進(jìn)一步整合。

不過(guò)，最大的困惑在于，無(wú)論如何復(fù)雜的案例，學(xué)生們總是輕而易舉地找到解決辦法。劇場(chǎng)虛構(gòu)的現(xiàn)實(shí)的確有助于學(xué)生理解倫理實(shí)踐的本質(zhì)，熟悉倫理抉擇的框架，但是面對(duì)倫理難題他們給出的解決方案過(guò)于理想化。對(duì)案例的演繹，學(xué)生總能為它設(shè)計(jì)一個(gè)完美的結(jié)局：善于溝通的社會(huì)工作者，隨時(shí)提供支持的督導(dǎo)，通情達(dá)理的服務(wù)對(duì)象，充足的資源，體察民情的官員?，F(xiàn)實(shí)中只要有一個(gè)條件滿(mǎn)足，都可能救社會(huì)工作者于水火。只是這些往往都不是現(xiàn)實(shí)。此前在筆者參加的戲劇工作坊里，討論的主題來(lái)自參與者自身的經(jīng)驗(yàn)，因此有著極強(qiáng)的“現(xiàn)實(shí)感”。但是對(duì)于沒(méi)有任何實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，要如何才能感知專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中的倫理困境？在倫理課堂，“虛構(gòu)”和“真實(shí)”該如何連結(jié)？案例中的“虛構(gòu)”困境要如何才能“困”住“現(xiàn)實(shí)”中的學(xué)生？

倫理問(wèn)題的成因之一是價(jià)值觀之間的沖突。個(gè)體的倫理抉擇是基于其最重要的價(jià)值觀念的一貫的行為模式，因此社會(huì)工作者首先要對(duì)自我價(jià)值觀有明確的認(rèn)識(shí)才可能避免個(gè)人價(jià)值對(duì)實(shí)務(wù)的干預(yù)（多戈夫等，2005）。然而國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的教材對(duì)此幾乎都是忽略的。從目前國(guó)內(nèi)出版的教材看，倫理教學(xué)主要圍繞著知識(shí)的學(xué)習(xí)展開(kāi)，內(nèi)容包括專(zhuān)業(yè)價(jià)值倫理的發(fā)展與演變、專(zhuān)業(yè)價(jià)值倫理的哲學(xué)基礎(chǔ)、倫理原則和標(biāo)準(zhǔn)、倫理抉擇工具和指南以及不同專(zhuān)題下的倫理議題等。這樣的教學(xué)內(nèi)容似乎意味著教師在教學(xué)方法上除了傳統(tǒng)的教師講解和學(xué)生討論之外沒(méi)有更多的選擇。①必須說(shuō)明的是，筆者并非否定傳統(tǒng)的教學(xué)方法。事實(shí)上，在讓筆者印象深刻的課堂教師大多采用“講解+討論”的方法，在這里想強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)方法應(yīng)該服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的觀點(diǎn)。如果社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理教育是為了培養(yǎng)未來(lái)在真實(shí)的倫理情境中能靈活運(yùn)用相關(guān)理論和技術(shù)解決具體問(wèn)題的實(shí)務(wù)工作者，僅僅對(duì)知識(shí)的理解是不夠的。教師還需要通過(guò)課程設(shè)計(jì)增加學(xué)生實(shí)操的機(jī)會(huì)，為迎接現(xiàn)實(shí)中的挑戰(zhàn)做準(zhǔn)備。似乎只要學(xué)生掌握了專(zhuān)業(yè)倫理相關(guān)的知識(shí)和技術(shù)，多了解幾個(gè)案例，就能在實(shí)務(wù)中應(yīng)對(duì)倫理難題。

多戈夫等學(xué)者的觀點(diǎn)表明，社會(huì)工作倫理教育方案不僅應(yīng)該提供有關(guān)社會(huì)工作價(jià)值觀及其含義的具體知識(shí)，還要幫助學(xué)生不斷自我省思，深入了解個(gè)人的價(jià)值觀，澄清有沖突的價(jià)值觀和倫理上的難題，避免個(gè)人價(jià)值不當(dāng)?shù)亟槿耄ǘ喔攴虻龋?005；曾華源、胡慧嫈、李仰慈等，2011）。在課堂上，學(xué)生們之所以可以完美地設(shè)計(jì)解決方案，原因不僅在于他們理想化了倫理實(shí)踐的情境，更重要的是，他們不需要展示真實(shí)的自己。對(duì)他們而言，社會(huì)工作者是抽象的，是“別人”，不是他們自己；服務(wù)對(duì)象、督導(dǎo)也是抽象的，他們隨時(shí)以社會(huì)工作者的意志為轉(zhuǎn)移。如此，課堂里的劇場(chǎng)只有“虛構(gòu)”沒(méi)有“真實(shí)”。

但值得深思的是，為什么在改革后的倫理課堂，學(xué)生不能袒露真實(shí)的自己？教師難道不是正在運(yùn)用被壓迫者劇場(chǎng)技術(shù)建構(gòu)一個(gè)解放的課堂，讓師生可以自由、平等地對(duì)話(huà)嗎？阻礙學(xué)生做自己、阻礙教育走向解放的，到底是什么呢？帶著這些問(wèn)題與思考，筆者開(kāi)啟了新一輪的行動(dòng)研究。

二、敘事行動(dòng)研究

任何方法論都取決于知識(shí)（knowledge）以及認(rèn)知（knowing）本質(zhì)（科賓、施特勞斯，2015）。自19世紀(jì)以來(lái)，在實(shí)證主義研究范式的主導(dǎo)下，量化方法與工具被盲目推崇，科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化構(gòu)成了專(zhuān)業(yè)的系統(tǒng)知識(shí)基礎(chǔ)。與此同時(shí)，專(zhuān)業(yè)知識(shí)等級(jí)化，位于最高位的是“通則”，實(shí)踐者的感性經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐智慧，“具體的問(wèn)題解決方法”被視為“技術(shù)”從而遭到忽略和貶低。這種理論與實(shí)踐之間的二元分割帶來(lái)的則是“專(zhuān)業(yè)的無(wú)效”。事實(shí)上，實(shí)踐情境具有“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨(dú)特性和價(jià)值沖突性”，實(shí)踐工作者必須下到“低洼濕地”，參與“最重要且具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題”，才有可能超越實(shí)證主義的窠臼（舍恩，2018）。

社會(huì)工作是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的職業(yè)，有關(guān)專(zhuān)業(yè)倫理的教學(xué)活動(dòng)也應(yīng)以回應(yīng)實(shí)務(wù)中的議題為出發(fā)點(diǎn)，相應(yīng)的，倫理教育研究必須與倫理教學(xué)的實(shí)踐情境緊密結(jié)合。從實(shí)用主義角度看，有用的才能稱(chēng)其為知識(shí)，這種認(rèn)識(shí)論本質(zhì)上堅(jiān)持認(rèn)識(shí)和有目的地改變環(huán)境活動(dòng)之間的連續(xù)性，認(rèn)為“只有組織到我們心理傾向中的那種知識(shí)，使我們能讓環(huán)境適應(yīng)我們的需要，并使我們的目的和愿望適應(yīng)我們所處的情境，才是真正的知識(shí)”（杜威，2001）。基于這樣的主張，杜威無(wú)比重視經(jīng)驗(yàn)在知識(shí)生產(chǎn)中的作用。不過(guò)，杜威的“經(jīng)驗(yàn)”不是指單純的活動(dòng)，它具有主動(dòng)的（嘗試）和被動(dòng)的（承受結(jié)果）兩個(gè)因素。杜威認(rèn)為只有將嘗試的經(jīng)驗(yàn)中所包含的變化有意識(shí)地和變化產(chǎn)生的一系列結(jié)果聯(lián)系起來(lái)，當(dāng)行動(dòng)所造成的變化回過(guò)來(lái)反映在我們自身所發(fā)生的變化中時(shí)，“我們就學(xué)到了一點(diǎn)東西”。由此，杜威十分強(qiáng)調(diào)思維（反思）的作用。在他看來(lái)，思維就是識(shí)別人們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，思維本身就是一種“特異的經(jīng)驗(yàn)”，是“反省的經(jīng)驗(yàn)”（杜威，2001）。

杜威的這種將行動(dòng)（嘗試）和研究（反?。┫嘟Y(jié)合的探究理論是行動(dòng)科學(xué)的源頭之一（阿吉里斯等，2012），因此筆者選擇“行動(dòng)研究”作為本研究的研究方法?；仡櫫甑纳鐣?huì)工作倫理教學(xué)歷程，每一次課程內(nèi)容的調(diào)整、教學(xué)方法的變化，無(wú)一不是“準(zhǔn)行動(dòng)研究”的結(jié)果。根據(jù)舍恩（2018）的行動(dòng)研究理論，個(gè)體的認(rèn)識(shí)往往內(nèi)隱于行動(dòng)模式之中，即所謂的“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”（knowing in action），它并非來(lái)自事先的理智操作，而是自發(fā)的、不自覺(jué)的，通常是無(wú)法描述的。但是在某些時(shí)候我們會(huì)思考我們的行為（尤其與“意外”相關(guān)的行為），包括“行動(dòng)的結(jié)果、行動(dòng)本身、隱含在行動(dòng)中的直覺(jué)性認(rèn)識(shí)，以及它們彼此的相互關(guān)系”，此為“行動(dòng)中反映”（reflecting in action）。行動(dòng)者可以通過(guò)實(shí)踐中反映以及對(duì)實(shí)踐反映，揭露并批判自己對(duì)現(xiàn)象的最初的理解，重新設(shè)定問(wèn)題以及解決的特定方向，“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”如此經(jīng)由反映轉(zhuǎn)變成“行動(dòng)中知識(shí)”（knowledge-in-action）。

行動(dòng)研究除了生產(chǎn)實(shí)踐性知識(shí)，還具有更深層的價(jià)值和意義。行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)“轉(zhuǎn)化”（區(qū)別于一般意義上的“變化”），強(qiáng)調(diào)揭示更深層的制造包括個(gè)人偏見(jiàn)和固有思維甚至社會(huì)文化桎梏的結(jié)構(gòu)性問(wèn)題。更重要的是，行動(dòng)研究非常關(guān)注研究者的反身性，要求研究者將自己擺放回實(shí)踐（研究）的過(guò)程，成為自己研究的對(duì)象（古學(xué)斌、霍小玲，2022），不僅要對(duì)自己在研究過(guò)程中的想法、感受進(jìn)行反思，還要審視自己在相關(guān)的人際、情境或者文化處境中的位置和知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐（Finlay＆Gough，2008）。研究者天然地?cái)y帶情緒、直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)、意義、價(jià)值、承諾、預(yù)設(shè)、偏見(jiàn)和個(gè)人日程，在田野中他們有著特殊的位置，他們對(duì)主題和事件會(huì)有自然的或者無(wú)意識(shí)的反應(yīng)（Maso，2003），對(duì)這一切研究者若沒(méi)有開(kāi)展反映對(duì)話(huà)，沒(méi)有辨識(shí)各種力量對(duì)研究過(guò)程和結(jié)果的影響，轉(zhuǎn)化很難發(fā)生。

教育是行動(dòng)研究運(yùn)用最為廣泛的領(lǐng)域之一。一方面，教育工作者常常選擇直接行動(dòng)以回應(yīng)來(lái)自課堂的挑戰(zhàn)；另一方面，行動(dòng)研究的靈活性也使得它更容易被整合進(jìn)日常教學(xué)活動(dòng)（Stringer，2014）。凱密斯（Kemmis，2012）用“自反性螺旋”（self-reflective spiral）描述行動(dòng)研究的過(guò)程，它包括計(jì)劃、行動(dòng)觀察、反思之后再計(jì)劃、再行動(dòng)觀察、再反思，如此循環(huán)往復(fù)。施特林格（Stringer，2014）則將一個(gè)完整的行動(dòng)研究環(huán)分解為設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析、交流結(jié)果和采取行動(dòng)五個(gè)步驟。顯而易見(jiàn)，他們運(yùn)用的都是行動(dòng)研究理論中的“重新框定”技術(shù)。舍恩（2018）將問(wèn)題設(shè)定理解為一個(gè)過(guò)程，涉及“命名事物”（name the things）與“框定脈絡(luò)”（frame the context）兩個(gè)交互作用的步驟。這個(gè)過(guò)程要求行動(dòng)者從習(xí)以為常的現(xiàn)象中“聽(tīng)”出或“看”出不同的東西來(lái)（拉塞爾、芒比，2010）。本研究是針對(duì)專(zhuān)業(yè)倫理課的教學(xué)行動(dòng)研究，也將使用重新框定技術(shù)，希望通過(guò)不斷地反映對(duì)話(huà)找到倫理課卡頓的原因以及解決辦法，以此完善教學(xué)實(shí)踐。

在行動(dòng)研究的路徑上，本研究選擇敘事探究的方法。敘事是理解社會(huì)、文化、人類(lèi)活動(dòng)與生活多元層次的想象，它試圖獲取參與者的生命經(jīng)驗(yàn)，并參與在說(shuō)故事的歷程中（Kim，2016）。康納利和克蘭德寧首次提出敘事探究，他們主張?jiān)诮逃芯恐惺褂脭⑹?，認(rèn)為敘事是組織人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的方法。研究者將自身經(jīng)驗(yàn)置于探究的中心并以此作為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)生活、講述、再生活、再講述自己的經(jīng)驗(yàn)故事，以便獲得對(duì)經(jīng)驗(yàn)故事新的理解。敘事既是現(xiàn)象，也是方法（Connelly＆Clandinin，1990，1996）。陳向明（2021）認(rèn)為，敘事與行動(dòng)研究的結(jié)合能夠讓教師通過(guò)敘事這種更貼近人類(lèi)表達(dá)的方式定位自己的困境，進(jìn)而對(duì)困境獲得更加真切、細(xì)致的理解。陳向明（2023）總結(jié)了敘事行動(dòng)研究的四個(gè)特征：研究者沒(méi)有明確的研究問(wèn)題，而是從自身遭遇的困境入手，關(guān)注自己對(duì)困境的情緒反應(yīng)，反思自己的行為習(xí)慣和價(jià)值取向；敘事行動(dòng)研究采用第一人稱(chēng)視角，故事來(lái)自研究者的自我覺(jué)知和自我陳述；敘事行動(dòng)研究具有反身性，研究者需要探討自己如何在行動(dòng)中反思；敘事行動(dòng)研究具有行動(dòng)性，研究者不僅僅停留在對(duì)事情的描述、解釋和分析，還要采用干預(yù)措施改變現(xiàn)狀。

本研究資料的收集主要來(lái)自筆者的課堂觀察和課程筆記。課程筆記包括每一個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)開(kāi)展的過(guò)程、存在的問(wèn)題、對(duì)問(wèn)題的分析以及在下一節(jié)課可能的調(diào)整方案，此外還記錄了與學(xué)生在課后的交流內(nèi)容。研究大致可以分為兩個(gè)階段，第一階段（2018—2020 年）主要探索如何運(yùn)用被壓迫者劇場(chǎng)打破沉默，讓學(xué)生更多地參與課堂討論，解決教師滿(mǎn)堂灌的問(wèn)題。在這個(gè)階段，身體練習(xí)和角色扮演等活動(dòng)吸引學(xué)生熱情投入，面對(duì)倫理難題不再隨意做出轉(zhuǎn)介的決定。同時(shí)，這也是筆者不斷深入理解、掌握劇場(chǎng)理念和技術(shù)以更好地服務(wù)教學(xué)的階段。第二階段（2020—2022 年）主要針對(duì)在前一階段呈現(xiàn)出來(lái)的“抽象社會(huì)工作者”的問(wèn)題。是什么妨礙學(xué)生在劇場(chǎng)中想象真實(shí)的實(shí)務(wù)情境呢？是什么阻止他們將真實(shí)的自己帶入實(shí)務(wù)情境，從而導(dǎo)致他們總是提供完美解決方案呢？本文是對(duì)第二階段最后一輪教學(xué)行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的描述和分析。

三、倫理課上的劇場(chǎng)①“戲劇”和“劇場(chǎng)”在英文中分別對(duì)應(yīng)著“drama”和“theatre”，二者是有區(qū)別的。“drama”源自希臘語(yǔ)的“dran”，意思是“制作”或“做”，“theatre”則來(lái)自“theatron”，意思是“觀看的地方”。但是在本研究中不會(huì)強(qiáng)調(diào)它們之間的差異，而是會(huì)交替使用。正如尼科爾森（Nicholson，2015）所言，與其討論給不同的表演實(shí)踐貼上“劇場(chǎng)”還是“戲劇”的標(biāo)簽，不如關(guān)注“應(yīng)用”這個(gè)詞有什么含義，戲劇和劇場(chǎng)如何被“應(yīng)用”到誰(shuí)的身上，以及戲劇應(yīng)用為什么服務(wù)和呈現(xiàn)了誰(shuí)的價(jià)值。

社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理教育一直存在教學(xué)內(nèi)容重理論技術(shù)、輕價(jià)值內(nèi)化，教學(xué)方法重課堂講解、輕實(shí)務(wù)操練，教學(xué)適用性差且缺乏規(guī)范統(tǒng)一的本土化價(jià)值倫理標(biāo)準(zhǔn)等問(wèn)題（陳家琪，2011；隋玉杰，2011；趙芳，2012；姜地忠，2014；高萬(wàn)芹，2019；林霞、戴一祎，2021；邵亞萍，2022）。學(xué)界、教育界關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法改革的討論和實(shí)踐從未停止。尤其在教學(xué)方法改革已經(jīng)有了不少寶貴的探索。比如羅肖泉（2006）主張團(tuán)結(jié)教師、學(xué)生、團(tuán)體，整合課堂講解、實(shí)踐體驗(yàn)、反思內(nèi)化“三位一體”的專(zhuān)業(yè)倫理教育模式。林霞、戴一祎（2021）提出“養(yǎng)成式教學(xué)法”，強(qiáng)調(diào)對(duì)受訓(xùn)個(gè)體的行為習(xí)慣、思維方式的日常性不間斷訓(xùn)練，通過(guò)個(gè)體價(jià)值觀形成過(guò)程的研究和干預(yù)，全方位提升學(xué)生的認(rèn)知水平。張劍、黃曉燕（2011）將教學(xué)分成廣泛收集案例、倫理抉擇模擬和社區(qū)實(shí)踐三個(gè)階段，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)向?qū)崉?wù)能力的轉(zhuǎn)變。陳家琪（2011）則認(rèn)為案例教學(xué)和適當(dāng)?shù)慕巧缪菘梢詭椭鷮W(xué)生在對(duì)話(huà)中同時(shí)提高邏輯分析能力和掌握技巧。在這些探索中，實(shí)踐、對(duì)話(huà)、反思被認(rèn)為是專(zhuān)業(yè)倫理教學(xué)中的重要元素。應(yīng)用戲劇②應(yīng)用戲劇指稱(chēng)20 世紀(jì)90 年代開(kāi)始流行的主要存在于傳統(tǒng)主流戲劇機(jī)構(gòu)之外的，尤其是那些旨在使個(gè)人、社區(qū)、社會(huì)受益的各種戲劇活動(dòng)，比如教育戲劇和教育劇場(chǎng)、健康教育劇場(chǎng)、發(fā)展劇場(chǎng)、監(jiān)獄劇場(chǎng)、社區(qū)劇場(chǎng)、文化遺產(chǎn)劇場(chǎng)（heritage theatre）、緬懷劇場(chǎng)（reminiscence theatre）（Nicholson，2015）。國(guó)內(nèi)學(xué)者劉艷卉（2011）根據(jù)服務(wù)范圍、應(yīng)用模式整理出8 種主要的形式，包括教育戲劇、創(chuàng)作性戲劇、故事戲劇、教育劇場(chǎng)、民眾戲劇、論壇戲劇、一人一故事劇場(chǎng)和戲劇治療。或許是整合這些元素有效的方式之一。

筆者在倫理課上主要運(yùn)用的是被壓迫者劇場(chǎng)（the Theatre of the Oppressed）和教育劇場(chǎng)（D.I.E.，Drama-in-Education）的理論和技術(shù)。被壓迫者劇場(chǎng)是由巴西著名戲劇大師波瓦發(fā)展而來(lái)。波瓦（Boal，2009）在其經(jīng)典著作《被壓迫者劇場(chǎng)》一書(shū)中批判了亞里士多德的戲劇詩(shī)學(xué)，認(rèn)為它實(shí)際上是一套“悲劇壓制系統(tǒng)”，通過(guò)演員的行為讓觀眾產(chǎn)生憐憫和恐懼的移情情緒，從而“對(duì)所有反社會(huì)的元素進(jìn)行洗滌、凈化”，把“所有轉(zhuǎn)變的潛能，包括革命性的——全數(shù)予以削減、懷柔、安撫、驅(qū)除”。波瓦延續(xù)了德國(guó)劇作家、戲劇理論家布萊希特對(duì)戲劇的思考，認(rèn)為世界的改變必須從劇場(chǎng)本身開(kāi)始做起，不過(guò)在波瓦看來(lái)，布萊希特詩(shī)學(xué)喚醒的只是改變的意識(shí)，還未觸及“全面性的行動(dòng)層次”，觀眾與演員之間的對(duì)立依然存在。因此波瓦力圖構(gòu)建“被壓迫者劇場(chǎng)”，推倒橫亙?cè)谘輪T和觀眾之間的“第四面墻”，將思考或演出的權(quán)力交還給觀眾，讓他們“為自己思考，為自己表演。劇場(chǎng)即行動(dòng)”。觀眾從思考世界的旁觀者變?yōu)楦淖兪澜绲男袆?dòng)者，并且經(jīng)由行動(dòng)獲得具身性的經(jīng)驗(yàn)，以此建構(gòu)作為表演主體的自我（張勰，2022）。

被壓迫者劇場(chǎng)最吸引人之處在于它在虛構(gòu)與真實(shí)、戲劇與日常生活之間建立起來(lái)的聯(lián)系。波瓦認(rèn)為，戲劇是一種使人能在活動(dòng)中通過(guò)行動(dòng)來(lái)觀察自己的能力，人類(lèi)在劇場(chǎng)可以獲得自我認(rèn)知（波瓦，2018）。在舞臺(tái)上，演員不僅復(fù)活生活場(chǎng)景中的公開(kāi)的明顯的欲望，還能將無(wú)意識(shí)、隱蔽的欲望都具體化。由于美學(xué)空間產(chǎn)生空間分離的影響，主角分裂成兩個(gè)“我”：“處在生活場(chǎng)景中的‘我’和正在敘說(shuō)的‘我’”。主角既是主體又是客體，能同時(shí)意識(shí)到自己和自己的表演，能在表演中行動(dòng)和觀察自己，表現(xiàn)且觀察自己的表現(xiàn)，演說(shuō)也傾聽(tīng)著自己所說(shuō)。

此外，波瓦（Boal，2006）還提出，人們?cè)趧?chǎng)中“展示我們從哪里來(lái)，我們此刻身在何處，我們要去往何方；我們是誰(shuí)，我們有什么感受和欲望。為此，我們大家都必須做劇場(chǎng)，去發(fā)現(xiàn)我們是誰(shuí)，我們能夠成為誰(shuí)?！弊鰟?chǎng)需要演員進(jìn)行自我覺(jué)察。內(nèi)桑森（Nathanson，1963）曾經(jīng)指出，自我覺(jué)察既不是學(xué)來(lái)的，也不是教會(huì)的，而是個(gè)體在與他人深入的專(zhuān)業(yè)交往（professional involvement）過(guò)程中產(chǎn)生的。如果在專(zhuān)業(yè)倫理課堂上構(gòu)建一個(gè)被壓迫者劇場(chǎng)，學(xué)生可以通過(guò)共同表演，在虛構(gòu)與真實(shí)之間提升自我覺(jué)察能力，應(yīng)該是可能的。

被壓迫者劇場(chǎng)另一個(gè)“超凡的能力”，在于它會(huì)邀請(qǐng)觀眾想象其行動(dòng)的多種可能，并且走上舞臺(tái)，練習(xí)“真實(shí)的行動(dòng)”（波瓦，2018）。在論壇劇場(chǎng)①被壓迫者劇場(chǎng)包含多種劇場(chǎng)形式，其中最為核心的是同步編劇法、形象劇場(chǎng)和論壇劇場(chǎng)（Boal，2009）。中，波瓦（Boal，2009）特意創(chuàng)造了“觀演者”（spectatoractor）一詞，觀眾在觀看表演的過(guò)程喊“停！”，通過(guò)替換主角直接介入舞臺(tái)行為，以便驗(yàn)證他們的想法。波瓦說(shuō)，“劇場(chǎng)不是用來(lái)展現(xiàn)正確道路的地方，只是提供這項(xiàng)工具讓所有可能的道路可以藉此測(cè)試”。這一點(diǎn)與社會(huì)工作倫理教育高度契合。在實(shí)務(wù)過(guò)程中，面臨倫理兩難的社會(huì)工作者需要嘗試找出各種可采取的行動(dòng)方案并對(duì)其進(jìn)行評(píng)估，需要審慎檢視倫理守則、相關(guān)法規(guī)、倫理理論、原則以及實(shí)務(wù)理論等，在咨詢(xún)同事及專(zhuān)家意見(jiàn)之后再做出抉擇，并且在之后的執(zhí)行過(guò)程還要對(duì)行動(dòng)方案實(shí)施監(jiān)測(cè)和評(píng)估（多戈夫等，2005），在雷默（Reamer，2009）的抉擇框架中還包含檢視個(gè)人價(jià)值觀的內(nèi)容。傳統(tǒng)社會(huì)工作倫理教學(xué)往往止步于找出可能的行動(dòng)方案，而對(duì)于處于現(xiàn)實(shí)情境中的社會(huì)工作者能否執(zhí)行此方案以及行動(dòng)方案將產(chǎn)生什么樣的后果則無(wú)從得知。

2019年筆者開(kāi)始嘗試在倫理課上運(yùn)用教育戲劇。教育戲劇是運(yùn)用戲劇手段于教育和課堂教學(xué)的方法，是讓學(xué)生在情景設(shè)置、角色扮演、即興表演、主題深化、意義探討等環(huán)節(jié)中，通過(guò)共同創(chuàng)造的戲劇活動(dòng)和戲劇實(shí)做達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育目的（李嬰寧，2013）。教育戲劇的核心在于它能創(chuàng)造一個(gè)讓意念無(wú)懼失敗地主動(dòng)探索的虛構(gòu)世界，學(xué)生可以自由地在檢驗(yàn)議題、提問(wèn)和尋求解決方案的過(guò)程中探索新的視點(diǎn)和感受（歐尼爾，2020），在營(yíng)造的戲劇情境中實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的互動(dòng)教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)和全人教育（劉艷卉，2011）。

教育戲劇的優(yōu)勢(shì)明顯，它對(duì)參與者身體的表現(xiàn)性要求低，能幫助參與者聚焦問(wèn)題本身、理解問(wèn)題的來(lái)龍去脈以便做出更合理的決定。但是與被壓迫者劇場(chǎng)相比，教育戲劇不強(qiáng)調(diào)批判，不強(qiáng)調(diào)檢視行動(dòng)的各種可能性，意識(shí)到這一點(diǎn)，對(duì)于追求解放式教育的教師而言十分重要。

倫理課劇場(chǎng)中討論的案例主要來(lái)自筆者個(gè)人收集以及公開(kāi)出版的教材或案例集，主題涉及社會(huì)工作倫理教育的主要議題：社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)價(jià)值、社會(huì)工作倫理原則和準(zhǔn)則、倫理問(wèn)題與難題、倫理抉擇框架、倫理風(fēng)險(xiǎn)管理，以及常常被討論的直接、間接實(shí)務(wù)工作中涉及保密、案主自決、雙重關(guān)系和揭發(fā)同事不當(dāng)行為等內(nèi)容。①本學(xué)期討論的案例，“如何幫助要不到彩禮的小紅？”“帶呼吸機(jī)的老張如何自決？”“如何幫助想結(jié)婚的阿香婆？”分別改編自宣兆凱、尹秀云的《社會(huì)工作倫理》；林家德、莫藜藜、王玉云的《依循困難表達(dá)之病人？抑或是主張尊重家屬意見(jiàn)？談醫(yī)務(wù)社工面對(duì)插管病人氣切與否與家屬抉擇的兩難困境》；陳鐘林、黃曉燕的《社會(huì)工作價(jià)值與倫理》。筆者對(duì)收集的案例中的關(guān)鍵信息均進(jìn)行了匿名處理，以保護(hù)當(dāng)事人和所涉機(jī)構(gòu)的隱私。與一個(gè)社會(huì)工作者在現(xiàn)實(shí)情景中可能遭遇的倫理問(wèn)題相比，這些內(nèi)容可能顯得非常有限，不過(guò)，正如帕爾默（2014）所說(shuō)，教學(xué)可以從微觀小宇宙出發(fā)，用少量的重要信息代表龐大的領(lǐng)域。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)科的核心都有一個(gè)內(nèi)在的邏輯，理解這個(gè)邏輯就可以轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€(gè)學(xué)科的能力。

在本輪行動(dòng)研究中，教學(xué)班級(jí)是MSW 一年級(jí)，全班一共33 名學(xué)生，其中28 人此前無(wú)任何社會(huì)工作學(xué)習(xí)或工作的背景，甚至從未參與過(guò)志愿者的工作。筆者將36學(xué)時(shí)的課程設(shè)計(jì)為9周的工作坊，每次150分鐘的時(shí)長(zhǎng)，具體教學(xué)安排如表1②表格中在活動(dòng)形式一欄出現(xiàn)的教師入戲、學(xué)生入戲、坐針氈、全家福、欲望彩虹、羅生門(mén)等，均為被壓迫者劇場(chǎng)和教育劇場(chǎng)中常用的活動(dòng)形式。所示：

表1 某MSW班級(jí)社會(huì)工作倫理課教學(xué)安排表

四、反映性教學(xué)

自從將小劇場(chǎng)帶入倫理課，筆者在每一輪的教學(xué)都需要考慮如何根據(jù)學(xué)生之間的動(dòng)力關(guān)系選擇游戲以快速建立安全的氛圍，同時(shí)基于上一輪教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)完善教學(xué)設(shè)計(jì)。本輪行動(dòng)研究重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題是：學(xué)生為什么不能展示真實(shí)的自己？到底是什么堵塞了教學(xué)從虛構(gòu)劇場(chǎng)走向真實(shí)自我的通道？基于上述問(wèn)題，本文將從三個(gè)方面展開(kāi)討論：“放不開(kāi)”與“受壓迫的身體”；“逃避選擇”與“逃避作為選擇”；“技術(shù)還欠火候”與“隱蔽的權(quán)威”。

（一）“放不開(kāi)”與“受壓迫的身體”

被壓迫者劇場(chǎng)轉(zhuǎn)化觀眾為演員的第一步，是要了解自己的身體。通過(guò)身體活動(dòng)幫助人們認(rèn)識(shí)自己的身體，認(rèn)識(shí)到它的局限性和可能性，以及被社會(huì)化扭曲情形和重新建構(gòu)的可能（Boal，2009）。波瓦相信人是身體與心靈高度合一的整體，心靈所遭受的壓迫一定也會(huì)通過(guò)身體呈現(xiàn)出來(lái)。波瓦（2020）特意將“練習(xí)”與“游戲”區(qū)別開(kāi)來(lái)，認(rèn)為后者是一種對(duì)話(huà)，是“外傾”的活動(dòng)，而前者是對(duì)自己的“身體性的反思”，是獨(dú)白，是“內(nèi)傾”的活動(dòng)。理想的劇場(chǎng)里，參與者能化身為某種鏡像，不僅映射出創(chuàng)作者的思想，也在觀賞者心里引發(fā)強(qiáng)烈的共鳴。根據(jù)波瓦的劇場(chǎng)理論，身體的表達(dá)性正是經(jīng)由前期大量的身體練習(xí)和活動(dòng)所獲得的。

因此每一次倫理課都以身體練習(xí)活動(dòng)開(kāi)始。比如在自我介紹的時(shí)候，配合著說(shuō)出自己的名字，學(xué)生還需要用身體做一個(gè)動(dòng)作代表自己。和之前的班級(jí)一樣，學(xué)生一開(kāi)始表現(xiàn)得非常拘謹(jǐn)，無(wú)論男生還是女生，在被眾人注視時(shí)，他們身體似乎被無(wú)形的繩索捆綁住了，只留下手臂、脖子和頭可以行動(dòng)。事實(shí)上學(xué)生們因?yàn)閷?shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)少，參與類(lèi)似活動(dòng)的機(jī)會(huì)少，加上彼此之間還不熟絡(luò)，身體自然“放不開(kāi)”。學(xué)生們也表示，身體“放不開(kāi)”是因?yàn)樽约骸安粔蜃孕拧被颉靶愿駜?nèi)向”，“很尷尬”，“大家不熟”等。在此情況下，筆者及時(shí)改變策略，拉長(zhǎng)互動(dòng)性游戲的時(shí)間同時(shí)縮短身體練習(xí)的時(shí)間，并且使用不同的“洗牌”方式將學(xué)生打亂重新分組，以期他們能與不同的人搭檔、成組互動(dòng)，增加彼此的熟悉程度從而提升空間的安全感。

這個(gè)策略在一定程度上是有效的。兩三次課之后，學(xué)生看上去身體松弛了下來(lái)，臉上的笑容也多了，原來(lái)以宿舍為單位或者以性別為區(qū)隔的小團(tuán)體不再那么明顯?？吹竭@個(gè)變化，筆者抓住時(shí)機(jī)提高去機(jī)械化身體練習(xí)的比例，希望學(xué)生可以因此更多地覺(jué)察自己的身體。然而一旦聚焦自身，除了個(gè)別學(xué)生有明顯的變化，絕大部分人又回到了“放不開(kāi)”的狀態(tài)。因?yàn)樵诒粔浩葎?chǎng)，身體打開(kāi)是十分關(guān)鍵的一步，這一步做不好，其他劇場(chǎng)活動(dòng)難以展開(kāi)，討論也很難深入。同時(shí)學(xué)生們也提出疑惑，“身體練習(xí)的意義是什么？”“它總是顯得很無(wú)趣，不知道為什么要我們做這個(gè)?！?/p>

第五次課迎來(lái)一個(gè)轉(zhuǎn)機(jī)。在一個(gè)大家圍圈而立開(kāi)展的練習(xí)中，每個(gè)參與者做一個(gè)動(dòng)作，其他人則需要模仿并逐步夸大這個(gè)動(dòng)作。和其他身體練習(xí)一樣，這個(gè)環(huán)節(jié)要求參與者全身心投入，不僅要準(zhǔn)確觀察并模仿他人的動(dòng)作，還能在此基礎(chǔ)上生長(zhǎng)、發(fā)展。學(xué)生的表現(xiàn)一如既往地“放不開(kāi)”。結(jié)束后談及各自的感受和觀察時(shí)，學(xué)生反饋說(shuō)“我覺(jué)得有點(diǎn)尷尬”“我發(fā)現(xiàn)某某的動(dòng)作很可愛(ài)”“我發(fā)現(xiàn)自己有點(diǎn)隨波逐流”……但其中有一個(gè)觀點(diǎn)帶來(lái)特別啟迪：“我發(fā)現(xiàn)男生都比女生要放得開(kāi)?！苯柚@個(gè)發(fā)現(xiàn)，大家討論了女性氣質(zhì)和男性氣質(zhì)如何被二元?jiǎng)澐侄x，身體（尤其是女性的身體）如何被規(guī)訓(xùn)。原來(lái)的思維定式中，一個(gè)人內(nèi)向、害羞，“放不開(kāi)”，是個(gè)性使然，未曾想，社會(huì)主流文化早已在個(gè)體的身體里留下烙印。這正是波瓦所說(shuō)的“機(jī)械化”身體的表現(xiàn)，是壓迫的結(jié)果。在劇場(chǎng)里體悟到身體在現(xiàn)實(shí)中的遭遇，開(kāi)啟了劇場(chǎng)與真實(shí)世界之間連接的通道。

從學(xué)生“放不開(kāi)”到“受壓迫的身體”這個(gè)視框的轉(zhuǎn)移，給筆者帶來(lái)的首先是認(rèn)識(shí)上的轉(zhuǎn)變或者進(jìn)一步澄清?！胺挪婚_(kāi)”的身體固然有可能是個(gè)體差異的表現(xiàn)，也必須看到，身體會(huì)將壓迫性的社會(huì)政治文化內(nèi)化，帶來(lái)對(duì)被凝視、被評(píng)判的恐懼。但這不是學(xué)生自身的問(wèn)題，他們無(wú)需為此感到難為情。作為教師更要警惕，在不經(jīng)意間教師的言談舉止可能會(huì)加重他們的愧疚。如此“問(wèn)題外化”也促使筆者在技術(shù)和策略上進(jìn)行調(diào)整。

隨著課程的繼續(xù)，學(xué)生們也開(kāi)始有了明顯的改變。他們的身體有了更多的表現(xiàn)力，這種表現(xiàn)力不一定是以更大的張力為特征，而是他們理解了身體可以承載信息從而通過(guò)身體有了更清晰的表達(dá)。有學(xué)生在期末的反饋里表示，他們?cè)谡n程上了一半才開(kāi)始明白身體練習(xí)的意義?；蛟S被壓迫者劇場(chǎng)就是這樣，參與者總需要一些時(shí)間去沉淀、釋放。

（二）“逃避選擇”與“逃避作為選擇”

倫理涉及選擇。社會(huì)工作者在面臨倫理困境時(shí)往往需要依據(jù)一定的倫理抉擇框架——包括檢視相關(guān)個(gè)人和其他持份者的價(jià)值觀——設(shè)想不同的解決方案，并從中選擇最有效率、效果又符合倫理的，具體執(zhí)行時(shí)還需對(duì)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督、評(píng)估與記錄抉擇帶來(lái)的結(jié)果。因此在專(zhuān)業(yè)倫理教育中，幫助學(xué)生澄清自己的價(jià)值觀，提升倫理敏感性成為重要的內(nèi)容。然而，在需要做決定的時(shí)候，學(xué)生常常表現(xiàn)出“逃避選擇”的行為。比如某次討論案主自決時(shí)，就有直接表現(xiàn)。案例中，多年獨(dú)居的案主由于中風(fēng)癱瘓不得不依賴(lài)人工呼吸器維持生命，醫(yī)生建議采取氣切措施以免除長(zhǎng)期插管帶來(lái)的痛苦。但是案主僅能通過(guò)眼球上下移動(dòng)表達(dá)意識(shí)，其家屬與案主多年沒(méi)有來(lái)往關(guān)系冷淡也不愿意簽署手術(shù)同意書(shū)。社會(huì)工作者是否遵循案主自決的原則呢？如果答案是肯定的，又該如何做呢？那次課筆者首先通過(guò)兩個(gè)活動(dòng)環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生了解案主佩戴呼吸機(jī)的痛苦以及與案主交流的艱難；最后，按照課堂設(shè)計(jì)，扮演社會(huì)工作者的學(xué)生在參與倫理委員會(huì)的討論之后需要做出抉擇。結(jié)果，學(xué)生都決定“再去跟案主溝通”——又一次跳過(guò)了“是否維護(hù)案主自決”這道選擇題。

起初筆者將學(xué)生的這種行為框定為“逃避選擇”。有時(shí)“逃避”恰好反映了學(xué)生自我覺(jué)察能力的欠缺，甚至還有他們潛意識(shí)里對(duì)自我認(rèn)知的抗拒。從心理學(xué)角度看，自我防御機(jī)制中的自欺、自我屏蔽是十分普遍的，畢竟揭示自己的真心可能是一件艱苦且痛苦的事情（陳嘉映，2022）。可是，幫助學(xué)生“揭示自己的真心”、澄清自己的價(jià)值觀正是這門(mén)課想要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一。顯然，作為教師如果就此認(rèn)為這是學(xué)生的問(wèn)題，那教學(xué)就走進(jìn)死胡同了。筆者通過(guò)進(jìn)一步的反映對(duì)話(huà)發(fā)現(xiàn)，課堂存在著教學(xué)目標(biāo)和劇場(chǎng)邏輯需要整合的問(wèn)題。劇場(chǎng)必須有沖突，如果沖突可以輕而易舉地避開(kāi)，那這一定不是一出好戲。換言之，當(dāng)老師把某堂課的目標(biāo)設(shè)定為“了解有關(guān)案主自決的實(shí)務(wù)情境，了解與案主自決相關(guān)的倫理標(biāo)準(zhǔn)，覺(jué)察個(gè)人價(jià)值觀及其對(duì)案主自決的影響，學(xué)習(xí)倫理抉擇框架”時(shí)，必須將故事發(fā)展的高潮精確地設(shè)定在社會(huì)工作者必須做出是否讓案主自決的那一刻，讓扮演社會(huì)工作者的學(xué)生根本無(wú)法回避選擇。波瓦（2020）在討論論壇劇場(chǎng)編劇時(shí)提出，問(wèn)題或者“錯(cuò)誤”必須在明確的情境底下清楚地表達(dá)出來(lái)?；乜匆酝慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，情境還是不夠清楚。如果再增加一點(diǎn)元素，比如時(shí)間，讓社會(huì)工作者的選擇變得具有緊迫性，走向或許就不一樣。此外，在給學(xué)生布置任務(wù)時(shí)，老師的指導(dǎo)語(yǔ)往往是過(guò)于開(kāi)放的“社會(huì)工作者應(yīng)該怎么辦”，即使已經(jīng)事先明確表明這是一個(gè)有關(guān)案主自決的案例，劇場(chǎng)發(fā)展到最后，逃避選擇或者延遲做決定對(duì)社會(huì)工作者或?qū)W生來(lái)說(shuō)也變得合理了。

課堂上從“逃避選擇”到“逃避作為選擇”的視框轉(zhuǎn)移，促使筆者對(duì)自身作為編劇的身份進(jìn)行反思。在運(yùn)用劇場(chǎng)呈現(xiàn)專(zhuān)業(yè)倫理實(shí)踐的情境時(shí)，教師不是將案例簡(jiǎn)單粗暴地從教材或者自己的記憶中直接搬進(jìn)劇場(chǎng)，而是需要擔(dān)負(fù)起編劇的責(zé)任，其不僅要對(duì)故事的脈絡(luò)了如指掌，還必須通過(guò)細(xì)節(jié)的掌控以確保故事的走向服務(wù)于教學(xué)的目標(biāo)。

（三）“技術(shù)還欠火候”與“隱蔽的權(quán)威”

運(yùn)用劇場(chǎng)開(kāi)展倫理教學(xué)的過(guò)程中，還有一個(gè)值得思考的問(wèn)題：為什么討論無(wú)法深入。學(xué)生們的分享不如預(yù)期的多，當(dāng)觸到問(wèn)題核心時(shí)他們常常停下來(lái)，最后教師不得不表達(dá)自己的觀點(diǎn)結(jié)束討論，結(jié)果又失去了傾聽(tīng)學(xué)生的真實(shí)感受和想法的機(jī)會(huì)。對(duì)此筆者一直以為是自身作為劇場(chǎng)新人“技術(shù)還欠火候”所致，但同時(shí)也感覺(jué)應(yīng)該還有其他的原因。于是在本輪行動(dòng)研究中，筆者特別留意當(dāng)討論遭遇卡頓的時(shí)候發(fā)生了什么。

一次，學(xué)生按照教學(xué)設(shè)計(jì)就“沖突”的主題分享自己的經(jīng)歷，并在小組內(nèi)投票選擇其中一個(gè)進(jìn)行即興演繹。在筆者想象的情形里，學(xué)生表演之后會(huì)檢視個(gè)體價(jià)值觀的沖突從而理解人的差異以及可能存在的壓迫。其中一個(gè)小組展示了這樣的故事：初中時(shí)男主角和班上另一個(gè)男生（男主角口中的“小混混”）同時(shí)喜歡上了一個(gè)女生，“小混混”找他決斗。男主角身材瘦小，顯然不是人高馬大“小混混”的對(duì)手。結(jié)果男主角不僅贏了決斗，也贏得了女孩的芳心。因?yàn)樗媪死蠋煆亩@得老師支持。當(dāng)然，更深層的原因可能是男主角的母親也是這所學(xué)校的老師?？赐赀@段表演，學(xué)生們笑成一團(tuán)。但短暫情緒釋放之后筆者邀請(qǐng)大家思考，男主角和“小混混”在價(jià)值觀上有本質(zhì)的不同嗎？沖突雙方在價(jià)值觀上有差異嗎？他們各自追求什么價(jià)值呢？他們的權(quán)力對(duì)等嗎？只是，就這些問(wèn)題的討論最后草草結(jié)束。

筆者課后反思，這個(gè)環(huán)節(jié)事實(shí)上可以有更好的處理方式，比如邀請(qǐng)學(xué)生分享青春期的故事，理解個(gè)體成長(zhǎng)在這個(gè)特殊階段的特征，覺(jué)察自我的價(jià)值觀，思考過(guò)往經(jīng)歷對(duì)自己價(jià)值觀的塑造，等等。然而在當(dāng)時(shí)之所以沒(méi)能這么做，是因?yàn)楣P者也被帶入其中，學(xué)生的故事在潛意識(shí)里喚醒了筆者自身曾經(jīng)被老師不公正對(duì)待的記憶，更能同理“小混混”而不是男主角。顯然，教師作為劇場(chǎng)帶領(lǐng)者開(kāi)放的程度還不夠，沒(méi)有接納不同的立場(chǎng)。在社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理課上，這種“拒絕接納”的姿態(tài)由于教師天然的權(quán)威得以隱藏。隨著新的視框的確立，筆者在自己身上發(fā)現(xiàn)了更多的“隱蔽的權(quán)威”，它們以各種假設(shè)、猜想、回憶和期待的形式存在著。換言之，很多時(shí)候正是教師傳統(tǒng)權(quán)威殘余意識(shí)壓制了學(xué)生的表達(dá)。

在被壓迫者劇場(chǎng)，權(quán)力是流動(dòng)的。觀眾成為主角，通過(guò)扮演不同的角色，從過(guò)往經(jīng)驗(yàn)中抽離并就此檢視和重新詮釋經(jīng)驗(yàn)。在此過(guò)程中他們彼此對(duì)話(huà)，產(chǎn)生新的思考和認(rèn)知。因此，作為帶領(lǐng)者的教師應(yīng)該創(chuàng)造安全的氛圍，接納學(xué)生當(dāng)下的狀態(tài)，不評(píng)判，將話(huà)語(yǔ)權(quán)交給學(xué)生。如此，教師才能真正看見(jiàn)并傾聽(tīng)學(xué)生，也讓他們看見(jiàn)彼此、傾聽(tīng)彼此，讓劇場(chǎng)能量流動(dòng)起來(lái)，對(duì)話(huà)才會(huì)發(fā)生。

五、結(jié) 語(yǔ)

社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理教育要求教師創(chuàng)建安全寬松的表達(dá)空間，以便學(xué)生能夠呈現(xiàn)真實(shí)的自我，澄清個(gè)人的價(jià)值觀，明確未來(lái)的改造方向，被壓迫者劇場(chǎng)有助于實(shí)現(xiàn)這個(gè)目標(biāo)。劇場(chǎng)可以在教—學(xué)的“虛構(gòu)”與倫理實(shí)踐的“真實(shí)”之間搭起一座橋梁，教師由此獲得對(duì)倫理教育更深刻的理解。利用視框的轉(zhuǎn)移，對(duì)學(xué)生在課堂小劇場(chǎng)中選擇做“抽象”“完美”的社會(huì)工作者，而不是可能在倫理困境中掙扎的社會(huì)工作者這一現(xiàn)象，本研究有以下幾方面的發(fā)現(xiàn)：

一是學(xué)生對(duì)社會(huì)環(huán)境中的壓迫性制度的內(nèi)化。學(xué)生在社會(huì)政治文化中的各種受壓迫遭遇會(huì)通過(guò)他們的身體呈現(xiàn)，從而影響他們的心理狀態(tài)。學(xué)生的“受壓迫”處境，他們“放不開(kāi)”“逃避選擇”，恰好反映出他們的真實(shí)需求：被看見(jiàn)，被理解，被接納。倫理課教師如果期待通過(guò)幫助學(xué)生反思內(nèi)化專(zhuān)業(yè)價(jià)值倫理以完成教學(xué)目標(biāo)，那進(jìn)入他們的世界，從他們所在的位置開(kāi)始（start where the client is），是最重要的前提條件。

二是教師要意識(shí)到劇場(chǎng)帶領(lǐng)者需要同時(shí)扮演編劇的角色。專(zhuān)業(yè)倫理課堂討論的案例不是劇本，教師需要結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，按照劇場(chǎng)的邏輯對(duì)案例進(jìn)行改編。教師需要不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐以熟練掌握相關(guān)劇場(chǎng)理念和技術(shù)，同時(shí)教師的角色也需要由傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)向協(xié)作者、編劇，而新的角色反過(guò)來(lái)又對(duì)教師的組織能力、洞察能力和臨場(chǎng)應(yīng)變的能力提出更高的要求。

三是教師要時(shí)刻警惕師生之間不平等的權(quán)力關(guān)系。劇場(chǎng)猶如一面明鏡，讓筆者看到了自己真實(shí)的狀態(tài)：一個(gè)仍然在傳統(tǒng)權(quán)威和平等自由之間搖擺的教師。筆者自認(rèn)為是一個(gè)和善的教師，追求平等，但是教師的傳統(tǒng)權(quán)威依然在筆者身上留下很深的烙印，會(huì)在潛意識(shí)里對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)判，壓制學(xué)生表達(dá)真實(shí)自我的欲望。

有關(guān)倫理教學(xué)的討論常常聚焦于教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和方法的革新，但是卻忽略教育者自身的“革新”。社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)倫理教師擁有“教育者”和“實(shí)踐者”雙重身份，不僅需要積累相關(guān)理論和技巧，能否內(nèi)化和日常性地踐行專(zhuān)業(yè)價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生的影響極為重要（羅肖泉，2006；呂新萍，2011；王玉香，2017）。因此教師應(yīng)該運(yùn)用自我覺(jué)察的技巧，不斷針對(duì)日常的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。

本輪行動(dòng)研究帶來(lái)的成果是豐富的，學(xué)生對(duì)此的反應(yīng)也很積極。學(xué)生是教育行動(dòng)研究重要的參與者，遺憾的是在這一次的研究設(shè)計(jì)里沒(méi)有給予他們足夠清晰的位置。如何邀請(qǐng)學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，以實(shí)現(xiàn)行動(dòng)的最大成效并提供確鑿的成效評(píng)估證據(jù)，是未來(lái)的行動(dòng)研究需要努力的方向。