沈 紀(jì) 席小華

一、問(wèn)題提出

從社會(huì)工作的起源來(lái)看，其專業(yè)發(fā)展與實(shí)踐密不可分。社會(huì)工作專業(yè)自身的實(shí)踐性決定了在社會(huì)工作人才培養(yǎng)中要保持理論和實(shí)踐的一致性，在教學(xué)上不能僅僅停留在理論層面，而要讓學(xué)生進(jìn)入具體的社會(huì)場(chǎng)景，充分運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能，提升專業(yè)實(shí)務(wù)能力。然而，已有研究表明，社會(huì)工作專業(yè)的學(xué)歷教育并未有效提升學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力。換言之，學(xué)生在學(xué)校所接受的社會(huì)工作理論和實(shí)務(wù)訓(xùn)練不足以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的復(fù)雜情境（Higgins＆Crichton，2016）。

不同于西方先實(shí)踐后教育的發(fā)展路徑，中國(guó)大陸的社會(huì)工作專業(yè)自恢復(fù)重建以來(lái)，呈現(xiàn)出“教育先行”的特點(diǎn)。雖然這一特點(diǎn)在短期內(nèi)壯大了社會(huì)工作人才隊(duì)伍，一定程度上滿足了社會(huì)發(fā)展對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才的需求，但也導(dǎo)致教育降緯、社會(huì)性缺失、教學(xué)碎片化等情況發(fā)生（郭未、沈暉，2018；鄭廣懷，2020；程玲、肖桂春，2022）。社會(huì)工作專業(yè)教育往往是先讓學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)社會(huì)科學(xué)（如社會(huì)學(xué)和心理學(xué)），再學(xué)習(xí)社會(huì)福利與政策等應(yīng)用社會(huì)科學(xué)，然后通過(guò)專業(yè)方法課（包括個(gè)案工作、小組工作、社區(qū)工作、心理咨詢等）的學(xué)習(xí)，最后通過(guò)一定學(xué)時(shí)的專業(yè)實(shí)習(xí)，完成理論到實(shí)踐的應(yīng)用。然而，社會(huì)工作教育過(guò)程中所傳授的理論、技巧與方法等內(nèi)容，在實(shí)踐中并不容易被學(xué)生使用，反而陷入技術(shù)理性下社會(huì)工作教育培養(yǎng)實(shí)踐者的困境（李青、王海洋，2022）。

同時(shí)，西方國(guó)家社會(huì)工作專業(yè)教育與社會(huì)工作實(shí)踐也存在一些沖突和矛盾。一是體現(xiàn)在理論與實(shí)踐之間的脫節(jié)。社會(huì)工作專業(yè)教育注重理論和概念的傳授，社會(huì)工作實(shí)踐則需要將理論與現(xiàn)實(shí)情境相結(jié)合。然而，現(xiàn)實(shí)情境中，學(xué)生將教育傳授的理論知識(shí)及時(shí)根據(jù)各類實(shí)踐環(huán)境進(jìn)行調(diào)整的能力往往不足。二是體現(xiàn)在專業(yè)角色的不確定性。社會(huì)工作者在實(shí)踐中的角色定位復(fù)雜多變，涵蓋服務(wù)提供者、資源鏈接者、政策倡導(dǎo)者等，而社會(huì)工作專業(yè)教育往往無(wú)法提供充分的角色準(zhǔn)備。三是理想與現(xiàn)實(shí)之間的沖突。西方社會(huì)工作教育通常強(qiáng)調(diào)人權(quán)、社會(huì)正義和變革等理想目標(biāo)，但在實(shí)際的社會(huì)工作實(shí)踐中還會(huì)面臨很多現(xiàn)實(shí)限制和挑戰(zhàn)，如資源匱乏、政策限制、組織文化等，社會(huì)工作教育通常無(wú)法全面涵蓋這些限制和挑戰(zhàn)的復(fù)雜性（Sheldon，1978；Parton，2000）。筆者在與一線社會(huì)工作者的訪談中也發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過(guò)四年本科教育的社會(huì)工作畢業(yè)生，往往掌握了一定的知識(shí)儲(chǔ)備，但卻不能將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用于實(shí)務(wù)工作，還需要半年至一年以上跟隨一線社會(huì)工作者的實(shí)務(wù)訓(xùn)練后，才能獨(dú)立從事社會(huì)工作服務(wù)。

在社會(huì)急速變遷、社會(huì)問(wèn)題日益復(fù)雜的背景下，社會(huì)工作專業(yè)如何改善“教育先行”的弊端，同時(shí)避免西方國(guó)家社會(huì)工作專業(yè)教育范本與本土社會(huì)工作實(shí)踐的沖突或矛盾境遇，改變傳統(tǒng)教學(xué)模式、激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新能力和強(qiáng)化學(xué)生實(shí)務(wù)工作能力，是社會(huì)工作專業(yè)教育面臨的核心問(wèn)題。因此，本文以B市S 校社會(huì)工作專業(yè)為例，著重探索項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法在社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)中的應(yīng)用，以期為相關(guān)高校社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)和教學(xué)建設(shè)提供有益借鑒。

二、文獻(xiàn)回顧

（一）社會(huì)工作的“社會(huì)性”實(shí)踐需求

社會(huì)工作專業(yè)培養(yǎng)的目標(biāo)是綜合運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技能，結(jié)合實(shí)際情況靈活地開展社會(huì)工作項(xiàng)目服務(wù)。根據(jù)2014 年國(guó)際社會(huì)工作人員聯(lián)盟在墨爾本大會(huì)上的定義：“社會(huì)工作作為一門以實(shí)踐為本的專業(yè)和學(xué)科，旨在推動(dòng)社會(huì)變革和發(fā)展，加強(qiáng)社會(huì)凝聚力，對(duì)人民增權(quán)和促進(jìn)人民解放。社會(huì)正義、人權(quán)、集體責(zé)任和尊重多樣性的原則是社會(huì)工作的核心。基于社會(huì)工作、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)和本土知識(shí)的理論，社會(huì)工作幫助改變?nèi)藗兗捌渌诃h(huán)境，解決生活中的挑戰(zhàn)，提升幸?！保ㄍ跛急?，2015）。

從上述定義可以看出，社會(huì)工作是通過(guò)實(shí)踐來(lái)回應(yīng)社會(huì)性議題。社會(huì)工作注重實(shí)踐，但這種實(shí)踐不是對(duì)所學(xué)知識(shí)的機(jī)械性操作和運(yùn)用，而是可以“透過(guò)對(duì)與所面臨情境有關(guān)的理論、解釋問(wèn)題的方法和已經(jīng)擁有的行動(dòng)策略進(jìn)行重組，將所獲得的新的認(rèn)識(shí)在實(shí)務(wù)工作中進(jìn)行實(shí)踐”（舍恩，2018）。社會(huì)工作作為一個(gè)開放的社會(huì)實(shí)踐專業(yè)，知識(shí)儲(chǔ)備都需要結(jié)合實(shí)踐的具體情境來(lái)綜合運(yùn)用，形成舉一反三的專業(yè)能力，不能簡(jiǎn)化成指導(dǎo)手冊(cè)來(lái)照搬套用（郭偉和，2022）。

同時(shí)，社會(huì)工作強(qiáng)調(diào)“社會(huì)性”，即“社會(huì)”本質(zhì)和目標(biāo)（甘炳光，2010；Kam，2012）。社會(huì)工作始終采用“人在情境中（person in environment）”的視角去分析和解決服務(wù)對(duì)象所面對(duì)的問(wèn)題。即人與社會(huì)環(huán)境均為社會(huì)工作關(guān)注的重點(diǎn)。社會(huì)工作專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不僅關(guān)心手頭上的工作，更應(yīng)留意所處社區(qū)、社會(huì)所發(fā)生的事情，不止關(guān)心個(gè)體，還要關(guān)心影響個(gè)人的社會(huì)事件與公共議題。在社會(huì)工作的“社會(huì)性”涵義下，社會(huì)工作的專業(yè)實(shí)踐要突破微觀層面，走入更廣闊的社會(huì)組織、社會(huì)層面，用專業(yè)能力服務(wù)弱勢(shì)群體、實(shí)踐社會(huì)正義。

社會(huì)工作實(shí)踐通常是圍繞社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目的開發(fā)、策劃、實(shí)施和評(píng)估。社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目往往是針對(duì)現(xiàn)實(shí)情境，結(jié)合具體服務(wù)對(duì)象的實(shí)際需求，充分發(fā)揮專業(yè)想象力和創(chuàng)造力，開展多元化的專業(yè)活動(dòng)。以2022 年民政部公布的社會(huì)工作服務(wù)示范項(xiàng)目為例，服務(wù)涵蓋困境女童關(guān)愛(ài)救助、農(nóng)村留守兒童關(guān)愛(ài)、殘障兒童社會(huì)化成長(zhǎng)、未成年人家庭監(jiān)護(hù)能力提升、易地安置社區(qū)社會(huì)工作等①民政部，2022，《關(guān)于2022 年中央財(cái)政支持社會(huì)組織參與社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目擬立項(xiàng)名單的公示》（https：//www.mca.gov.cn/article/xw/tzgg/202206/20220600042408.shtml）。。

（二）項(xiàng)目制學(xué)習(xí)的“實(shí)踐性”特征

最初的“項(xiàng)目法（project method）”起源于18世紀(jì)歐洲的建筑和工程專業(yè)教學(xué)。通過(guò)項(xiàng)目學(xué)習(xí)，以便讓學(xué)生能解決現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際問(wèn)題，比如開發(fā)機(jī)器、設(shè)備和渦輪機(jī)等，成為“實(shí)用的（practical）”工程師和“民主的（democratic）”公民（比如相信社會(huì)公平和勞動(dòng)尊嚴(yán)）（Solberg，1968）。19 世紀(jì)末，該方法引入美國(guó)公立學(xué)校的手工藝培訓(xùn)和工業(yè)藝術(shù)課程。1918 年，美國(guó)教師基爾帕特里克（Kilpatrick）基于杜威（Dewey）的經(jīng)驗(yàn)理論和桑代克（Thorndike）的學(xué)習(xí)心理學(xué)，在《項(xiàng)目方法：在教育中使用有目的的行為》（The Project Method：The Use of the Purposeful Act in the Educative Process）一文中提出項(xiàng)目教學(xué)，進(jìn)一步將項(xiàng)目教學(xué)法擴(kuò)展為教育哲學(xué)（Knoll，1997；Pecore，2015）。

基爾帕特里克將項(xiàng)目界定為“衷心希望的行動(dòng)（hearty purposeful act）”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主動(dòng)機(jī)，即學(xué)生有自己追求的目的，是項(xiàng)目教學(xué)方法的關(guān)鍵特征。項(xiàng)目包含四個(gè)階段：目的、計(jì)劃、執(zhí)行和判斷，這四個(gè)階段均由學(xué)生發(fā)起和完成（Kilpatrick，1925）。然而，杜威進(jìn)一步指出，項(xiàng)目不應(yīng)是學(xué)生自己“有目的的”活動(dòng)，“真正的目的始于沖動(dòng)，但通過(guò)將其轉(zhuǎn)化為計(jì)劃和行動(dòng)方法，區(qū)別于原始沖動(dòng)和愿望”。只有教師說(shuō)服學(xué)生放棄自發(fā)的行為，經(jīng)歷“完整的思考行為（complete act of thinking）”——從遇到困難、起草計(jì)劃到解決問(wèn)題，學(xué)生才能拓展經(jīng)驗(yàn)（Dewey，1986）。與基爾帕特里克不同，杜威強(qiáng)調(diào)教師在為學(xué)生提供指導(dǎo)上的重要作用。然而，又與傳統(tǒng)教育模式不同，項(xiàng)目教學(xué)法中教師的角色更多是促進(jìn)者，而不僅是知識(shí)和信息的傳遞。

進(jìn)入21 世紀(jì)后，美國(guó)巴克教育機(jī)構(gòu)（the Buck Institute for Education，BIE）在項(xiàng)目法的基礎(chǔ)上提出了基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方法，指出項(xiàng)目制學(xué)習(xí)（project-based learning，PBL）是“一種系統(tǒng)的教學(xué)方法，通過(guò)圍繞復(fù)雜且真實(shí)的問(wèn)題、精心設(shè)計(jì)的產(chǎn)品和任務(wù)構(gòu)建的擴(kuò)展探究，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和技能”（Markham et al.，2003）。隨后，BIE經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐和研究，進(jìn)一步提出了一種高質(zhì)量的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法，即黃金標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，廣泛運(yùn)用于教育領(lǐng)域（Larmer et al.，2015）。

黃金標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)的目標(biāo)是讓學(xué)生拓展知識(shí)和理解力、掌握成功適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活的技能。通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)的手段，學(xué)生經(jīng)由勵(lì)性體驗(yàn)，進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，掌握相應(yīng)的知識(shí)，增進(jìn)對(duì)社會(huì)的理解，并能充分調(diào)動(dòng)所學(xué)來(lái)思考、分析和解決當(dāng)前的社會(huì)議題。正如認(rèn)知心理學(xué)所描述的那樣，具有“轉(zhuǎn)移（transfer）”能力，即學(xué)生能夠?qū)⑺麄兯鶎W(xué)轉(zhuǎn)移到新的問(wèn)題和情境中。然而，要適應(yīng)社會(huì)生活，還需要掌握額外的技能——成功技能，通常包括批判性思維（問(wèn)題解決）、協(xié)作和自我管理（Casner-Lotto＆Barrington，2006）。黃金標(biāo)準(zhǔn)PBL恰好給學(xué)生提供了結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)這些技能的機(jī)會(huì)。

黃金標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)有7個(gè)基本項(xiàng)目設(shè)計(jì)要素。（1）具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。挑戰(zhàn)性問(wèn)題會(huì)讓學(xué)習(xí)更有目標(biāo)，從而更有意義。學(xué)生獲取知識(shí)不僅僅是為了記憶，更重要的是根據(jù)不同情境的實(shí)踐。當(dāng)然，問(wèn)題的難度設(shè)定需要教師根據(jù)學(xué)生情況進(jìn)行專業(yè)判斷。（2）持續(xù)的調(diào)查。挑戰(zhàn)性問(wèn)題會(huì)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)調(diào)查來(lái)解決，但調(diào)查不僅包括在文獻(xiàn)中、網(wǎng)絡(luò)上查找信息，還需要訪談相關(guān)領(lǐng)域的專家、開展田野工作或?qū)嶒?yàn)。在持續(xù)調(diào)查的過(guò)程中，學(xué)生的成功技能將得到磨練。（3）真實(shí)性。讓學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)盡可能真實(shí)，意味著項(xiàng)目應(yīng)具有社會(huì)和個(gè)體層面的真實(shí)性。首先項(xiàng)目的任務(wù)和使用工具應(yīng)是與現(xiàn)實(shí)社會(huì)相匹配，并能對(duì)社會(huì)產(chǎn)生真正的影響，同時(shí)還回應(yīng)學(xué)生個(gè)人的關(guān)心、興趣或生活中面臨的問(wèn)題。（4）學(xué)生的聲音和選擇。黃金標(biāo)準(zhǔn)PBL要求學(xué)生說(shuō)出自己的想法，并在項(xiàng)目過(guò)程中自己做選擇，從而有助于批判性思維和解決問(wèn)題能力的形成。但這并不意味著學(xué)生的自我決定是無(wú)限的，教師有責(zé)任決定學(xué)生的哪些選擇可以實(shí)踐，對(duì)他們的學(xué)習(xí)和項(xiàng)目完成有利。（5）反思。正如杜威（Dewey，1986）所言，“我們不從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，而是在對(duì)經(jīng)驗(yàn)的反思中學(xué)習(xí)”。學(xué)生和教師需在整個(gè)項(xiàng)目中反思他們各項(xiàng)活動(dòng)的有效性、當(dāng)前的問(wèn)題解決策略是否適合等。（6）批評(píng)和修正。通過(guò)形成性評(píng)估和總結(jié)性評(píng)估，學(xué)生不僅可以從教師或其他專家等人員那里獲得對(duì)個(gè)體和項(xiàng)目的反饋，從而進(jìn)行及時(shí)修正和改進(jìn)。（7）公共產(chǎn)品。黃金標(biāo)準(zhǔn)PBL 鼓勵(lì)學(xué)生與課堂以外的大眾分享項(xiàng)目過(guò)程和成果，從而提高自身動(dòng)力、參與度和成就感。

在黃金標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)中，教師發(fā)揮了7 個(gè)關(guān)鍵作用。（1）項(xiàng)目設(shè)計(jì)和規(guī)劃。教師基于自身或?qū)W生的興趣和關(guān)心話題，會(huì)提出一個(gè)想法，再設(shè)計(jì)適用于學(xué)生和現(xiàn)實(shí)情境的項(xiàng)目整體框架。（2）使項(xiàng)目與標(biāo)準(zhǔn)保持一致。項(xiàng)目標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在項(xiàng)目設(shè)計(jì)之初確定，從而確保項(xiàng)目目標(biāo)和重心能被學(xué)生很好地理解。（3）文化建構(gòu)。教師可以通過(guò)直接方式（如結(jié)構(gòu)化的訪談、墻上的標(biāo)語(yǔ)）和間接方式（如回答學(xué)生問(wèn)題、引導(dǎo)學(xué)生交流）來(lái)建構(gòu)促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立性和探索能力養(yǎng)成的課堂文化。同時(shí)，教師把表?yè)P(yáng)和認(rèn)可的重點(diǎn)放在學(xué)生的努力、克服困難、改進(jìn)項(xiàng)目上，從而塑造學(xué)生的“成長(zhǎng)型心態(tài)”（Dweck，2006）。（4）管理項(xiàng)目活動(dòng)。不同于傳統(tǒng)教學(xué)，教師主要評(píng)估學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情況的掌握，在項(xiàng)目制學(xué)習(xí)中，教師還需充當(dāng)項(xiàng)目經(jīng)理的角色，讓學(xué)生對(duì)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，整合資源，在項(xiàng)目開始前創(chuàng)建行程表、設(shè)置檢查時(shí)點(diǎn)，然后指導(dǎo)項(xiàng)目從啟動(dòng)到結(jié)束。（5）支架式教學(xué)。支架指各種教學(xué)技術(shù)，包括各類軟件工具、教學(xué)資源等，支架式教學(xué)則是指教師為學(xué)生提供針對(duì)性的、臨時(shí)性的技術(shù)輔助支持，幫助學(xué)生增強(qiáng)理解力，并在學(xué)生學(xué)習(xí)成熟時(shí)移除，讓學(xué)生獲得更多獨(dú)立性（Puntambekar＆Hubscher，2005）。（6）評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和項(xiàng)目質(zhì)量。教師在項(xiàng)目結(jié)束后可以根據(jù)一個(gè)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)來(lái)對(duì)項(xiàng)目質(zhì)量打分，也可請(qǐng)其他教師或?qū)＜襾?lái)評(píng)價(jià)。（7）參與和指導(dǎo)學(xué)生表現(xiàn)。隨著項(xiàng)目的開展，教師不僅指導(dǎo)和培養(yǎng)了學(xué)生的專業(yè)技能，也有機(jī)會(huì)分享學(xué)生的成就和挫折，相信并激勵(lì)學(xué)生可以做的更好，這種情感參與反過(guò)來(lái)會(huì)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)（Larmer et al.，2015）。

簡(jiǎn)言之，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐性”，即讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì)情境中，通過(guò)實(shí)踐性學(xué)習(xí)，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)溝通與合作、問(wèn)題解決等能力，為他們未來(lái)的職業(yè)發(fā)展、社會(huì)參與奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（三）項(xiàng)目制學(xué)習(xí)與社會(huì)工作

目前，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)多應(yīng)用于中學(xué)階段，大學(xué)階段較少。有學(xué)者在分析1998 年至2017 年間9 個(gè)國(guó)家189 所學(xué)校的研究成果后發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)比傳統(tǒng)的教師直接指導(dǎo)更能對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生積極影響，且項(xiàng)目制學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的影響不受教育階段、小組規(guī)模的影響，更多受到學(xué)科領(lǐng)域（社會(huì)科學(xué)學(xué)科的效果優(yōu)于理科）、學(xué)校位置、指導(dǎo)時(shí)間和信息技術(shù)支持的影響。然而，只有約20%的研究是在高等教育階段（Chen＆Yang，2019）。即便是合作和建構(gòu)主義的教學(xué)方法在高等教育中越來(lái)越普遍，教師講、學(xué)生聽的模式依然占主導(dǎo)地位，大學(xué)在采用項(xiàng)目制學(xué)習(xí)上明顯落后于中學(xué)（Lee et al.，2014）。

近年來(lái)，高等教育一直在努力探索增強(qiáng)學(xué)生的硬技能（包括認(rèn)知性知識(shí)、專業(yè)技能）和軟技能（如團(tuán)隊(duì)合作和解決問(wèn)題能力）（Vogler et al.，2018）。然而，傳統(tǒng)教學(xué)中，教師作為“知識(shí)的傳播者”，學(xué)生作為“信息的接受者”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)專業(yè)學(xué)習(xí)的淺層掌握。尤其是一些研究型大學(xué)，更注重培養(yǎng)學(xué)生的研究技能，導(dǎo)致大學(xué)所學(xué)與實(shí)際工作應(yīng)用脫節(jié)。改變這種情況，需要給學(xué)生提供在真實(shí)情境中運(yùn)用專業(yè)所學(xué)參與問(wèn)題解決、知識(shí)建構(gòu)的機(jī)會(huì)。其中，實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有力辦法之一正是項(xiàng)目制學(xué)習(xí)（Guo et al.，2020）。

我國(guó)很多地方高校已陸續(xù)完成應(yīng)用型轉(zhuǎn)型周期建設(shè)，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)的研究與應(yīng)用在轉(zhuǎn)型中發(fā)揮了重要作用。項(xiàng)目制學(xué)習(xí)以項(xiàng)目的形式，基于社會(huì)需求，重新調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)內(nèi)容，將學(xué)生需要掌握的知識(shí)劃分為不同的教學(xué)項(xiàng)目。學(xué)生通過(guò)直接參與項(xiàng)目啟動(dòng)到結(jié)束的全過(guò)程，了解項(xiàng)目中的每一個(gè)環(huán)節(jié)，把握整個(gè)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中的重點(diǎn)難點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)杜威的“做中學(xué)”（宋朝霞、俞啟定，2014）。這種方式改變了以往“教師講、學(xué)生聽”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，是通過(guò)師生協(xié)作共同完成一個(gè)項(xiàng)目任務(wù)而進(jìn)行的教學(xué)方法。項(xiàng)目制學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是教師指導(dǎo)下，學(xué)生作為主體，可以運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)，發(fā)展高階思維能力，并在現(xiàn)實(shí)情境中解決實(shí)際的生產(chǎn)問(wèn)題或服務(wù)問(wèn)題（劉茂香，2012；趙永生、劉毳、趙春梅，2019）。

當(dāng)前我國(guó)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)多集中在理工專業(yè)，如電信專業(yè)、機(jī)械工程專業(yè)、藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)、廣告學(xué)專業(yè)等（張建林，2007；張婷，2013；李津津、葉佩青，2020；陳萬(wàn)懷，2021；李欣旖、郄海霞，2022），且多應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域（徐朔，2008；陳旭輝、張榮勝，2009），在社會(huì)工作本科專業(yè)教育中的應(yīng)用較少（關(guān)盛梅，2012；劉茂香，2012；趙玲玲、王才章，2018）。

社會(huì)工作教育均強(qiáng)調(diào)在專業(yè)課程教學(xué)中的實(shí)務(wù)訓(xùn)練，關(guān)注學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐過(guò)程，促進(jìn)專業(yè)知識(shí)的生成（洪佩、時(shí)浩宇，2023）。目前社會(huì)工作的實(shí)踐教學(xué)常見形式有“實(shí)踐課程”和“專業(yè)實(shí)習(xí)”，較少運(yùn)用項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法。其中前者主要是在課堂教學(xué)中，通過(guò)課堂案例討論、專題小組討論等，在虛擬情境中實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)、技術(shù)和價(jià)值觀的轉(zhuǎn)化（張?zhí)煺?、費(fèi)梅蘋，2023）；后者要求學(xué)生在社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)、社區(qū)組織等工作單位從事一定時(shí)長(zhǎng)（如400至800小時(shí)）的專業(yè)實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)情境中提升專業(yè)能力。然而，傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)往往難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的社會(huì)工作挑戰(zhàn)，在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域多是邊緣性參與（盧瑋、傅秀峰、徐蕾，2023），學(xué)生專業(yè)技能和專業(yè)認(rèn)同感較低（易松國(guó)，2019）。反觀項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，則可以更好地解決課堂知識(shí)與實(shí)踐需求之間的矛盾，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育和實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)之間的有效聯(lián)結(jié)。具體而言，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)將學(xué)生置于真實(shí)情境中，依托具體的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目，以解決實(shí)際問(wèn)題或完成具體任務(wù)為目標(biāo)，通過(guò)與社會(huì)工作者、服務(wù)對(duì)象及其所處環(huán)境、教師和校內(nèi)外督導(dǎo)等多元主體之間的真實(shí)互動(dòng)，踐行專業(yè)倫理，習(xí)得專業(yè)技能。已有研究表明，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)通過(guò)提升學(xué)生的主體性，激發(fā)了學(xué)生的專業(yè)能力和專業(yè)認(rèn)同（易伍林，2021；魏成，2022），還可以提升社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)效果，推動(dòng)社會(huì)工作實(shí)務(wù)的深入和拓展，促進(jìn)社會(huì)工作專業(yè)化、本土化、職業(yè)化教育（趙玲玲、王才章，2018）。

三、項(xiàng)目制學(xué)習(xí)在社會(huì)工作中的應(yīng)用

B市S校社會(huì)工作專業(yè)經(jīng)過(guò)20余年發(fā)展，進(jìn)入國(guó)家一流本科行列，并形成了以未成年人司法社會(huì)工作為重點(diǎn)的人才培養(yǎng)特色。同時(shí)，利用學(xué)校和其所處學(xué)院的多學(xué)科優(yōu)勢(shì)，社會(huì)工作與社會(huì)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等開展了跨專業(yè)合作，自建B 市青少年社會(huì)工作研究院、B 市R 社會(huì)工作事務(wù)所和C 青少年社會(huì)工作事務(wù)所3個(gè)教學(xué)基地，與各級(jí)公檢法司部門、教育系統(tǒng)和企業(yè)均有深度合作。無(wú)論是從政府和企業(yè)等引進(jìn)項(xiàng)目，還是院系自主創(chuàng)設(shè)項(xiàng)目，都具有較為豐富的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

本文的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)正是基于S校開展的專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程。該課程針對(duì)已掌握了基礎(chǔ)社會(huì)工作理論知識(shí)和專業(yè)技巧的大三學(xué)生開設(shè)，16 周共48 學(xué)時(shí)，分為啟動(dòng)、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估四個(gè)階段。課程在教師指導(dǎo)下，以項(xiàng)目為驅(qū)動(dòng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，并通過(guò)一線社會(huì)工作者的協(xié)同指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力和成功技能的提升。

（一）啟動(dòng)：項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)下的學(xué)生主體性激發(fā)

首先，教師基于本專業(yè)的特色優(yōu)勢(shì)、未成年人司法社會(huì)工作服務(wù)的實(shí)際需求，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，確定課程項(xiàng)目3 類共7 個(gè)主題，并提供項(xiàng)目相關(guān)的背景知識(shí)。第一類是維權(quán)類未成年人司法社會(huì)工作服務(wù)，維護(hù)未成年人的合法權(quán)益不受侵犯，具體包括合適成年人服務(wù)、被害人保護(hù)救助服務(wù)、家事案件觀護(hù)服務(wù)；第二類是預(yù)防犯罪類未成年人司法社會(huì)工作服務(wù)，針對(duì)尚未實(shí)施違法犯罪行為，但存在犯罪風(fēng)險(xiǎn)，需要社會(huì)工作專業(yè)服務(wù)給予跟進(jìn)的未成年人群體，包括對(duì)具有不良行為未成年人的干預(yù)服務(wù)、對(duì)嚴(yán)重不良行為未成年人的矯治服務(wù)；第三類是矯正類未成年人司法社會(huì)工作服務(wù)，主要針對(duì)已經(jīng)實(shí)施違法犯罪行為的未成年人群體，通過(guò)深入開展相關(guān)教育矯正，避免其再次犯罪，具體包括違法犯罪未成年人社會(huì)調(diào)查服務(wù)和違法犯罪未成年人觀護(hù)幫教服務(wù)（席小華，2018）。

其次，在上述主題確定后，讓學(xué)生以3 人（課程學(xué)習(xí)總?cè)藬?shù)除以7）為單位，通過(guò)自由討論，進(jìn)行組隊(duì)。同時(shí)，教師為學(xué)生鏈接專業(yè)資源，組織協(xié)調(diào)學(xué)生與Y青少年社會(huì)工作事務(wù)所負(fù)責(zé)相應(yīng)服務(wù)項(xiàng)目的社會(huì)工作者進(jìn)行對(duì)接，了解各類服務(wù)項(xiàng)目在接案環(huán)節(jié)的信息，包括項(xiàng)目目標(biāo)群體的特征和需求、社會(huì)工作者的特征等。需指出的是，雖然是3 人一組，但在實(shí)際情境中，3 人并非完全同時(shí)參與，需根據(jù)具體項(xiàng)目的情況，參與個(gè)案工作或小組工作等。同時(shí)，學(xué)生在參與前，需接受未成年人司法社會(huì)工作專業(yè)倫理的培訓(xùn)，主要包括平等、保密、不歧視、非評(píng)判和個(gè)別化，從而讓后續(xù)服務(wù)工作順利、健康地開展。

在上述過(guò)程中，通過(guò)具體的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目，學(xué)生的主體性地位得到充分發(fā)揮。一方面，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)能力得到激發(fā)。學(xué)生個(gè)體會(huì)基于以往所學(xué)專業(yè)知識(shí)，結(jié)合個(gè)人興趣，確定自己的項(xiàng)目喜好，并去探索、了解相關(guān)信息。另一方面，學(xué)生的協(xié)作和溝通能力得到鍛煉。在分組中，學(xué)生之間進(jìn)行自由協(xié)商和組合。同時(shí)在分組后，根據(jù)教師提供的一線社會(huì)工作者名單，學(xué)生主動(dòng)去聯(lián)系一線社會(huì)工作者，結(jié)合線上和線下方式，充分了解每組服務(wù)項(xiàng)目具體情況，并反饋給教師。教師不僅需傾聽學(xué)生的對(duì)話和討論，觀察小組動(dòng)態(tài)，確認(rèn)學(xué)生掌握了什么、期待什么，還需給學(xué)生及時(shí)的鼓勵(lì)和反饋，激發(fā)學(xué)生的熱情和好奇，構(gòu)建良好的課堂文化。

我對(duì)矯正類服務(wù)比較感興趣，想通過(guò)3 個(gè)月、6 個(gè)月、8 個(gè)月，或更長(zhǎng)的時(shí)間去接觸涉罪青少年，看他們?cè)鯓右徊揭徊阶兓砷L(zhǎng)。（學(xué)生A）

涉罪未成年人大家還可以想象，但被害人你可能就看不到，影視作品、普法欄目里都很少，我到底要跟他做什么，他需要什么，我應(yīng)該怎么做？我學(xué)的那些技巧能否應(yīng)對(duì)？所以我對(duì)被害人服務(wù)項(xiàng)目最有興趣。（學(xué)生B）

老師會(huì)鼓勵(lì)我們主動(dòng)和社工聯(lián)系，和我們講怎么回復(fù)他們的信息，比如老師就說(shuō)我發(fā)的信息太生硬，可以再主動(dòng)積極點(diǎn)。老師會(huì)問(wèn)我們對(duì)什么感興趣，為什么感興趣，預(yù)期是什么樣，期待收獲什么等等。確定參與的項(xiàng)目后，也會(huì)問(wèn)我們每個(gè)項(xiàng)目的具體信息，但老師也會(huì)和社工溝通，給我們做一些信息補(bǔ)充。（學(xué)生C）

（二）計(jì)劃：學(xué)習(xí)共同體下的復(fù)合效應(yīng)發(fā)揮

社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目的實(shí)踐對(duì)社會(huì)工作者本身的專業(yè)化和職業(yè)化水平要求較高，針對(duì)本科生往往很難獨(dú)立開展社會(huì)工作具體服務(wù)。由此，組建教師團(tuán)隊(duì)、一線社會(huì)工作者和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體，充分發(fā)揮復(fù)合效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的增能。教師團(tuán)隊(duì)和一線社會(huì)工作者與學(xué)生的互動(dòng)，既有重疊部分，又有獨(dú)立部分，由此形成交互疊加影響，是一種“新型伙伴關(guān)系”（愛(ài)普斯坦，2012）。這種關(guān)系形成一股合力，幫助學(xué)生進(jìn)一步深入學(xué)習(xí)和探索社會(huì)工作理論知識(shí)和專業(yè)技巧在實(shí)際情境下的運(yùn)用。

具體而言，學(xué)生跟隨一線社會(huì)工作者完成服務(wù)項(xiàng)目需求調(diào)研后，通過(guò)小組討論，頭腦風(fēng)暴，完成項(xiàng)目計(jì)劃方案的撰寫。項(xiàng)目計(jì)劃方案需在前期需求評(píng)估的基礎(chǔ)上，確定項(xiàng)目的總目標(biāo)和具體目標(biāo)，制定系統(tǒng)化的行動(dòng)方案，并做好時(shí)間管理、進(jìn)度管理和風(fēng)險(xiǎn)管理。以未成年被害人救助服務(wù)項(xiàng)目為例，學(xué)生以一線社會(huì)工作者的實(shí)習(xí)生身份，通過(guò)對(duì)未成年被害人及其監(jiān)護(hù)人的訪談（這里需根據(jù)一線社會(huì)工作者事先對(duì)學(xué)生的判斷，決定給予多大的訪談自主權(quán)），評(píng)估未成年被害人的創(chuàng)傷風(fēng)險(xiǎn)（包括案件影響、家庭支持系統(tǒng)的能力與態(tài)度、可能存在的環(huán)境風(fēng)險(xiǎn)等內(nèi)容）和需求（包括了解未成年被害人及其家庭在消除負(fù)面影響、恢復(fù)社會(huì)功能方面的具體需要）。隨后，學(xué)生回到課堂，與小組成員分組討論，制定服務(wù)項(xiàng)目計(jì)劃方案，并反饋給教師和一線社會(huì)工作者。

在和社工聯(lián)系后，我會(huì)了解到涉罪青少年的基本資料，比如性別、年齡、上學(xué)還是工作、犯了什么罪，再跟著社工去看守所，做基本的社會(huì)調(diào)查，更深入地了解他（指涉罪青少年），包括他的家庭、朋輩關(guān)系等。這個(gè)時(shí)候，我就是旁聽和記錄，但是會(huì)在結(jié)束后，問(wèn)我的想法，下一次去看守所社工可能就會(huì)替我問(wèn)。然后，再和他的父母、學(xué)校老師、朋友，這些他生活中比較重要的人進(jìn)行訪談，更全面、更立體的了解他。以前在研究方法課上學(xué)過(guò)訪談法，也在小組工作、個(gè)案工作這些專業(yè)課上學(xué)過(guò)訪談技巧，但在實(shí)際運(yùn)用中，還是很不一樣，尤其是面對(duì)服務(wù)對(duì)象，跟著一線社工學(xué)到很多。（學(xué)生A）

在接觸了被害人服務(wù)后，真的覺(jué)得很難，第一步是識(shí)別他們的需求是什么，有時(shí)候他們都比較掩蓋自己遇到的問(wèn)題，好不容易分析出他們的內(nèi)在需要，還要制定很具體的服務(wù)計(jì)劃，社工姐姐和老師會(huì)給我很多反饋，我們小組也會(huì)內(nèi)部討論。（學(xué)生B）

在這一過(guò)程中，任課教師一是可能需聯(lián)合其他教師，組建教師團(tuán)隊(duì)（包括法學(xué)專業(yè)、心理學(xué)專業(yè)教師等）開展項(xiàng)目計(jì)劃方案的理論指導(dǎo)；二是組織一線社會(huì)工作者指導(dǎo)學(xué)生修改項(xiàng)目計(jì)劃方案，使之符合實(shí)務(wù)操作層面要求。最后，經(jīng)過(guò)教師團(tuán)隊(duì)的理論指導(dǎo)和一線社會(huì)工作者的實(shí)務(wù)指導(dǎo)后，學(xué)生將最終的項(xiàng)目計(jì)劃方案提交給任課教師，任課教師聽取學(xué)生匯報(bào)，通過(guò)不斷詢問(wèn)，確認(rèn)學(xué)生了解項(xiàng)目可能帶來(lái)的個(gè)體和社會(huì)影響，以及項(xiàng)目服務(wù)計(jì)劃沒(méi)有問(wèn)題，并做好記錄。

（三）實(shí)施：現(xiàn)實(shí)情境下的問(wèn)題解決

在項(xiàng)目實(shí)施階段，學(xué)生需同一線社會(huì)工作者在各個(gè)場(chǎng)域（包括檢察院、法院、專門學(xué)校等）執(zhí)行計(jì)劃，對(duì)服務(wù)對(duì)象的個(gè)體和環(huán)境系統(tǒng)進(jìn)行干預(yù)。在這一階段，學(xué)生往往信心不足，遇到各種障礙，甚至察覺(jué)自己在課堂所學(xué)的內(nèi)容無(wú)法順利轉(zhuǎn)化成實(shí)際運(yùn)用。因此，教師需聯(lián)合一線社會(huì)工作者根據(jù)項(xiàng)目實(shí)施的不同階段、學(xué)生的不同情況，提供差異化的支架式教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)生信心，促使項(xiàng)目順利完成。

以未成年人嚴(yán)重不良行為矯治服務(wù)為例，除個(gè)案、小組等社會(huì)工作一般方法外，對(duì)應(yīng)嚴(yán)重不良行為未成年人的個(gè)性、環(huán)境等特點(diǎn)，還需設(shè)計(jì)和實(shí)施一些符合該群體服務(wù)特點(diǎn)的新方法，這就非?？简?yàn)學(xué)生的創(chuàng)新能力。再以未成年人觀護(hù)幫教服務(wù)為例，往往會(huì)在服務(wù)的推進(jìn)中根據(jù)違法犯罪未成年人及其監(jiān)護(hù)人所更新的資料對(duì)服務(wù)計(jì)劃進(jìn)行適時(shí)調(diào)整，以匹配服務(wù)對(duì)象的真實(shí)需求，服務(wù)的方法包括歷奇輔導(dǎo)、外展服務(wù)、志愿公益活動(dòng)、家庭教育輔導(dǎo)、朋輩輔導(dǎo)等。在服務(wù)過(guò)程中，學(xué)生不僅需有洞察力，還需要有行動(dòng)力。

每次做完個(gè)案服務(wù)都要寫服務(wù)記錄，詳細(xì)記錄我們（指和社工）和服務(wù)對(duì)象做了什么，服務(wù)對(duì)象有什么反應(yīng)，他的狀態(tài)如何，我們對(duì)他行為的觀察和分析。在跟著社工做個(gè)案的過(guò)程中，我也會(huì)觀察和對(duì)比，比如社工怎么訪談和回應(yīng)服務(wù)對(duì)象的，我心里是怎么回應(yīng)，一一對(duì)比。和社工復(fù)盤的時(shí)候，我也會(huì)說(shuō)出自己的想法和判斷，再和社工的判斷進(jìn)行對(duì)比，社工也會(huì)給我一個(gè)反饋。同時(shí)，我們私下（指課程小組）也會(huì)分享和討論，并和老師溝通反映，對(duì)以前課上學(xué)到的一些知識(shí)理解更深入了（學(xué)生）。尤其是我的老師會(huì)給我很多支持，比如認(rèn)為我很適合當(dāng)社工，這些正向反饋對(duì)我來(lái)說(shuō)很重要。（學(xué)生D）

在小組活動(dòng)后，我們和社工在一起進(jìn)行總結(jié)，比如針對(duì)每個(gè)孩子，有沒(méi)有需要重點(diǎn)關(guān)注的，每個(gè)孩子的可能變化都會(huì)討論分析，之后寫一個(gè)小組服務(wù)記錄，除了活動(dòng)內(nèi)容以外，還有對(duì)每一個(gè)組員的觀察，我捕捉到的信息，挖掘到的一些細(xì)節(jié)，我重點(diǎn)關(guān)注的事件，我的個(gè)人感受，下一次活動(dòng)哪里需要改進(jìn)的，小組目標(biāo)達(dá)成等等。雖然這些在小組工作課上，老師都講過(guò)，但自己切身參與還是很不一樣。小組活動(dòng)很考驗(yàn)社工的創(chuàng)新能力、靈活應(yīng)對(duì)能力和敏銳的觀察力，比如在一次爬山的小組活動(dòng)中，有組員突然跑了，這個(gè)時(shí)候你就要反應(yīng)很迅速地跟上（學(xué)生）。再比如總結(jié)會(huì)時(shí)，選照片、做視頻這些之外，我們整了一個(gè)頒獎(jiǎng)典禮，根據(jù)組員的性格和表達(dá)、我們的感受，給他們?cè)O(shè)計(jì)不同的稱號(hào)。（學(xué)生E）

在項(xiàng)目實(shí)施中，和社工的溝通特別愉快，一開始我不敢說(shuō)，更多是靠社工引導(dǎo)，問(wèn)我的想法，慢慢變成一個(gè)合作伙伴的關(guān)系，我們一起討論一個(gè)事兒，我的想法好就用我的，你的想法好就用你的，或者有什么其他想法，合不合適，哪里需要改進(jìn)，我真的體會(huì)到了真誠(chéng)和尊重，也看到了自己的成長(zhǎng)和進(jìn)步。和督導(dǎo)老師溝通交流也非常多，不只是案子結(jié)束后的復(fù)盤，有時(shí)候就是突然想到什么問(wèn)題，督導(dǎo)老師有很豐富的個(gè)案和小組經(jīng)驗(yàn)，她就會(huì)和我講。和服務(wù)對(duì)象的溝通，就看你和他建立關(guān)系的程度，建立好的關(guān)系后，都不用我問(wèn)，自然而言就能聊起來(lái)。和服務(wù)對(duì)象家長(zhǎng)的溝通過(guò)程中，有的比較順利，有些就不是很融洽，很考驗(yàn)人，但這個(gè)過(guò)程讓家長(zhǎng)感受到我們是在一起共同努力幫助這個(gè)孩子很重要，后來(lái)也慢慢看到家長(zhǎng)的改變。和這些不同人群的交流，對(duì)我個(gè)人有很大的鍛煉，有收獲，也有反思。（學(xué)生F）

教師在這一階段需回應(yīng)學(xué)生遇到的難題，并輔助他們克服困難，促進(jìn)學(xué)生個(gè)人成長(zhǎng)、項(xiàng)目按進(jìn)度完成。需指出的是，在實(shí)際項(xiàng)目開展過(guò)程中，一線社會(huì)工作者以現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)為主，教師則難以全程陪同，更多是進(jìn)行事后分析。這就意味著，教師需和學(xué)生保持密切溝通，督促學(xué)生做好每次記錄，并以一教師對(duì)應(yīng)一學(xué)生、一教師對(duì)應(yīng)一小組這兩種形式及時(shí)回應(yīng)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中學(xué)生和所在小組遇到的問(wèn)題，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造力、洞察力和行動(dòng)力，解決項(xiàng)目中遇到的障礙。

（四）評(píng)估：自我反思與專業(yè)能力構(gòu)建

項(xiàng)目評(píng)估是對(duì)項(xiàng)目的系統(tǒng)性檢測(cè)，主要針對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目全過(guò)程的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。除了在項(xiàng)目整個(gè)過(guò)程中，教師對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行過(guò)程評(píng)估外，按照項(xiàng)目進(jìn)度，還在中期和結(jié)束后分別進(jìn)行中期評(píng)估和結(jié)果評(píng)估。

在項(xiàng)目中期，教師召開各個(gè)項(xiàng)目小組交流會(huì)，通過(guò)小組課堂展示，了解項(xiàng)目目標(biāo)達(dá)成情況，學(xué)生專業(yè)所學(xué)知識(shí)和技巧的轉(zhuǎn)化情況，如學(xué)生是否對(duì)項(xiàng)目的目標(biāo)群體分析精準(zhǔn)，專業(yè)方法運(yùn)用是否得當(dāng)，項(xiàng)目服務(wù)計(jì)劃和實(shí)施是否適宜等。同時(shí)，通過(guò)小組之間互相評(píng)分，并引導(dǎo)學(xué)生用批判性思維對(duì)彼此的項(xiàng)目提出疑問(wèn)，用優(yōu)勢(shì)視角學(xué)習(xí)其他項(xiàng)目的優(yōu)點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生之間的交流和互動(dòng)。

在項(xiàng)目結(jié)束后，教師邀請(qǐng)指導(dǎo)學(xué)生的一線社會(huì)工作者、相關(guān)領(lǐng)域的教師或?qū)＜医M建評(píng)估團(tuán)隊(duì)，進(jìn)行項(xiàng)目總結(jié)評(píng)估。一般社會(huì)工作服務(wù)結(jié)束后，會(huì)有相應(yīng)的文書材料，如《社會(huì)調(diào)查報(bào)告》《幫教服務(wù)報(bào)告》《訓(xùn)誡教育服務(wù)報(bào)告》《服務(wù)記錄》等。雖然這類材料在實(shí)際中是由一線社會(huì)工作者完成，但通過(guò)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，每個(gè)小組也需獨(dú)立完成相應(yīng)的文書材料，并在項(xiàng)目評(píng)審會(huì)上作為成果之一進(jìn)行展示，評(píng)估團(tuán)隊(duì)針對(duì)項(xiàng)目全過(guò)程學(xué)生的專業(yè)能力和綜合素質(zhì)進(jìn)行綜合打分。此外，評(píng)估團(tuán)隊(duì)還要考查學(xué)生在項(xiàng)目結(jié)束后是否基于項(xiàng)目形成自我反思，反思內(nèi)容包括項(xiàng)目改進(jìn)的可能性，專業(yè)理論和實(shí)踐的契合度，項(xiàng)目對(duì)社會(huì)工作專業(yè)認(rèn)同感、對(duì)社會(huì)的影響等。有可能的話，引導(dǎo)學(xué)生從更宏觀的層面進(jìn)行反思，比如政策層面如何促進(jìn)我國(guó)未成年人司法社會(huì)工作的發(fā)展。有學(xué)者通過(guò)對(duì)澳大利亞和愛(ài)爾蘭大學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，社會(huì)工作往往是在政策背景下進(jìn)行，因此參與政策是社會(huì)工作實(shí)踐的基本要素（Moriarty et al.，2015）。

綜上，社會(huì)工作實(shí)訓(xùn)課程的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)主要分為啟動(dòng)、計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估4個(gè)階段（如圖1所示）。

圖1 基于社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)流程

在專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程結(jié)束后，一線社會(huì)工作者均對(duì)多數(shù)學(xué)生的專業(yè)能力提升給予較高的評(píng)價(jià)，學(xué)生也反饋通過(guò)實(shí)訓(xùn)課程，感受到了課堂理論學(xué)習(xí)與實(shí)務(wù)工作之間的差異，并通過(guò)參與實(shí)際的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目，切實(shí)感受到服務(wù)對(duì)象的變化和自己的付出，獲得成就感和滿足感，在一定程度上提升了專業(yè)認(rèn)同。如有學(xué)生表示：

去了以后才知道，犯罪青少年和其他孩子沒(méi)有什么區(qū)別……跟社工一起社會(huì)調(diào)查時(shí)才知道，還有很多人的生活超出我們的想象。（學(xué)生A）

在小組中參與觀察服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)，我“看見”他們，也被他們“看見”，感覺(jué)自己走近了他們的內(nèi)心，真的獲得了他們的認(rèn)可和信任，一起分享難過(guò)，一些隱蔽的事情。同時(shí)，我自己各方面能力也得到了鍛煉，通過(guò)和社工的復(fù)盤，和老師的溝通，服務(wù)記錄的分析等等，知道怎么處理突發(fā)事件、沖突情況，甚至自己的體力都得到了提升……在書本上學(xué)的知識(shí)、社工分享的經(jīng)驗(yàn)，它們轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)當(dāng)中做實(shí)務(wù)還是有一定距離的，現(xiàn)實(shí)中有很多難以預(yù)料、不可控的因素，“共情”“回應(yīng)”“觀察”等等這些技巧不是隨便誰(shuí)看看書就可以的，還是實(shí)踐出真知，社會(huì)工作者有個(gè)看不見的門檻……通過(guò)這種實(shí)訓(xùn)方式，也堅(jiān)定了我未來(lái)一定會(huì)留在這個(gè)領(lǐng)域的想法。（學(xué)生E）

在Y 做個(gè)案還是小組，那種價(jià)值感無(wú)可替代，你會(huì)看到三個(gè)月你帶的小孩變化，哪怕一點(diǎn)點(diǎn)。社工、老師給我的肯定和鼓勵(lì)，這些正向反饋，還有社工之間的氛圍，都特別好。（學(xué)生D）

以前我會(huì)問(wèn)自己，社會(huì)工作真的是朝陽(yáng)產(chǎn)業(yè)嗎？我學(xué)的這些能產(chǎn)生什么影響嗎？但現(xiàn)在我不在乎這些問(wèn)題的答案了，我知道自己做的是有價(jià)值的事兒，我在乎，我接手的每一個(gè)服務(wù)對(duì)象在乎，就夠了。（學(xué)生G）

四、結(jié)論與討論

本文所指的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)是指采用實(shí)際的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估作為課程設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)。項(xiàng)目制學(xué)習(xí)以現(xiàn)實(shí)情境的社會(huì)需求為導(dǎo)向，將社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)為能適應(yīng)社會(huì)所需的應(yīng)用型人才。

目前我國(guó)社會(huì)工作專業(yè)教學(xué)因“社會(huì)性”不足，理論與實(shí)踐的脫節(jié)，并未有效提升學(xué)生的實(shí)踐能力，導(dǎo)致學(xué)生難以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)情境中的社會(huì)工作服務(wù)，而通過(guò)對(duì)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法相關(guān)理論和研究的梳理發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法有效契合了社會(huì)工作專業(yè)的“社會(huì)性”實(shí)踐需求。由此，筆者基于黃金標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)操作化守則，將項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法運(yùn)用于B市S校的社會(huì)工作實(shí)訓(xùn)課程。

具體而言，在啟動(dòng)階段，教師基于本專業(yè)的特色優(yōu)勢(shì)、未成年人司法社會(huì)工作服務(wù)的實(shí)際需求，調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，確定課程項(xiàng)目的7 個(gè)主題，并提供項(xiàng)目相關(guān)的背景知識(shí)。并在確定主題后，讓學(xué)生進(jìn)行自由分組，并為其鏈接專業(yè)自建的教學(xué)基地資源，組織協(xié)調(diào)學(xué)生與從事一線服務(wù)工作的社會(huì)工作者進(jìn)行對(duì)接，了解服務(wù)項(xiàng)目的具體情況。在這一階段，學(xué)生的主體性地位得到充分發(fā)揮。

在計(jì)劃階段，學(xué)生跟隨一線社會(huì)工作者完成服務(wù)項(xiàng)目需求調(diào)研后，通過(guò)小組討論，制定項(xiàng)目計(jì)劃方案。在這一階段，構(gòu)建跨學(xué)科的教師團(tuán)隊(duì)、一線社會(huì)工作者和學(xué)生的學(xué)習(xí)共同體，以“新型伙伴關(guān)系”形成教育合力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論指導(dǎo)和實(shí)務(wù)指導(dǎo)，充分發(fā)揮復(fù)合效應(yīng)，幫助學(xué)生深入理解社會(huì)工作專業(yè)知識(shí)和方法在現(xiàn)實(shí)情境下的運(yùn)用。

在實(shí)施階段，學(xué)生以實(shí)習(xí)生身份，同一線社會(huì)工作者在各個(gè)場(chǎng)域執(zhí)行項(xiàng)目計(jì)劃方案，對(duì)具體服務(wù)對(duì)象的個(gè)體和環(huán)境系統(tǒng)進(jìn)行干預(yù)。在這一階段，學(xué)生在現(xiàn)實(shí)情境遭遇各種障礙，教師需發(fā)揮支架式輔助功能，根據(jù)不同學(xué)生情況和項(xiàng)目實(shí)施情況，提供差異化指導(dǎo)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的創(chuàng)造力、洞察力和行動(dòng)力，從而有效解決項(xiàng)目中遇到的實(shí)際難題。

在評(píng)估階段，針對(duì)學(xué)生在項(xiàng)目全過(guò)程的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)估。除了貫穿始終的過(guò)程評(píng)估外，通?？稍陧?xiàng)目中期召開項(xiàng)目小組交流會(huì)，通過(guò)課堂展示，了解項(xiàng)目目標(biāo)達(dá)成情況，學(xué)生課堂所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化情況；在項(xiàng)目結(jié)束后，邀請(qǐng)指導(dǎo)學(xué)生的一線社會(huì)工作者、相關(guān)領(lǐng)域的教師或?qū)＜医M，進(jìn)行項(xiàng)目總結(jié)評(píng)估，且評(píng)估內(nèi)容主要包括學(xué)生的自我反思和專業(yè)能力的構(gòu)建情況。

項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法將現(xiàn)實(shí)情境中的社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目整合進(jìn)入教學(xué)過(guò)程，從而提升學(xué)生所學(xué)的專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐能力的契合度。在這一過(guò)程中，以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為中心、一線社會(huì)工作者為支撐的多元交互教學(xué)模式，改變了以往教師—學(xué)生的單向傳遞，通過(guò)共同參與和合作探究，可以有效發(fā)展社會(huì)工作專業(yè)學(xué)生的實(shí)踐能力，從而在復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)情境中解決具體問(wèn)題，并反過(guò)來(lái)對(duì)專業(yè)理論和方法進(jìn)行反思，最終形成適應(yīng)社會(huì)的實(shí)踐性知識(shí)，培養(yǎng)出具有實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才。

在上述過(guò)程中，教師的角色不再是單一化的傳授知識(shí)，更應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生理解社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目的目標(biāo)、任務(wù)和要求；設(shè)計(jì)項(xiàng)目學(xué)習(xí)的整體結(jié)構(gòu)和活動(dòng)；提供必要的學(xué)習(xí)資源；鼓勵(lì)學(xué)生保持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力；監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)和團(tuán)隊(duì)合作情況，確保有良好的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成果。學(xué)生作為項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法的中心，也不再僅僅是坐在課堂里的學(xué)生，或是社會(huì)工作實(shí)務(wù)的邊緣性參與者，而是社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目的實(shí)施者，個(gè)案社會(huì)工作和小組社會(huì)工作的實(shí)際參與者。

不同于其他學(xué)科的項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，社會(huì)工作更關(guān)注社會(huì)性議題，更注重跨學(xué)科合作，更強(qiáng)調(diào)職業(yè)倫理和價(jià)值觀，而不僅僅是學(xué)科內(nèi)知識(shí)的掌握或技能的培養(yǎng)。通過(guò)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠在真實(shí)的社會(huì)工作環(huán)境中檢驗(yàn)自己所學(xué)的知識(shí)和技能，處理項(xiàng)目實(shí)踐中的倫理問(wèn)題，跨領(lǐng)域合作，關(guān)注服務(wù)對(duì)象的福祉，充分理解社會(huì)公平和正義。這也意味著，社會(huì)工作雖然和項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法有一定契合性，也對(duì)項(xiàng)目制學(xué)習(xí)方法運(yùn)用提出了更高的要求，學(xué)生、一線社會(huì)工作者和社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)均面臨一些挑戰(zhàn)。對(duì)學(xué)生而言，一是需要理解和遵守社會(huì)工作職業(yè)倫理，并有能力處理可能出現(xiàn)的倫理和道德困境；二是項(xiàng)目會(huì)占用較多時(shí)間，需要學(xué)生合理管理時(shí)間；三是需要與各類人群交流與合作，需適應(yīng)不同群體的工作方式和溝通風(fēng)格。對(duì)一線社會(huì)工作者而言，不僅需投入時(shí)間和精力培訓(xùn)和指導(dǎo)學(xué)生，并提供必要的支持，還需與教師進(jìn)行有效的合作和協(xié)調(diào)，確保項(xiàng)目順利進(jìn)行。對(duì)社會(huì)工作服務(wù)機(jī)構(gòu)而言，將學(xué)生融入項(xiàng)目中需對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼虾驼{(diào)整，包括協(xié)調(diào)學(xué)生、一線社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的時(shí)間安排，為學(xué)生提供有利于學(xué)習(xí)和實(shí)踐的環(huán)境等?？梢哉f(shuō)，讓學(xué)生參與社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目可以為他們提供深入的實(shí)踐體驗(yàn)，增強(qiáng)“真實(shí)感”，但同時(shí)也需要各方合作，克服挑戰(zhàn)，確保項(xiàng)目的有效實(shí)施，學(xué)生專業(yè)能力的有效提升。

此外，需指出的是，本文僅是針對(duì)社會(huì)工作專業(yè)實(shí)訓(xùn)課程的個(gè)案分析，在實(shí)際運(yùn)行中仍存在不少問(wèn)題。（1）對(duì)教學(xué)過(guò)程的規(guī)范化要求不足，針對(duì)該教學(xué)方法的學(xué)生反饋未有清晰的量化評(píng)估。（2）時(shí)間安排上的限制。通常項(xiàng)目制教學(xué)需要較多的時(shí)間和資源，但在高等教育中通常有時(shí)間限制（如48 學(xué)時(shí)），且不同項(xiàng)目的時(shí)間點(diǎn)也不同，合理安排和平衡時(shí)間存在較大難度。（3）學(xué)生群體的差異。每個(gè)學(xué)生的能力和興趣都存在一些差異，需要個(gè)性化的支持和指導(dǎo)，尤其是參與興趣和學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生，尤其需避免對(duì)服務(wù)對(duì)象造成負(fù)面影響?？偟膩?lái)說(shuō)，在未來(lái)的教學(xué)改革探索中，還需進(jìn)一步完善、更多嘗試以促進(jìn)社會(huì)工作專業(yè)的專業(yè)化和職業(yè)化發(fā)展。