尹苗 李亞娟 李逢慶

摘? ?要： 文章采用歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法，系統(tǒng)梳理與深度闡釋問(wèn)題解決式教學(xué)的嬗變與演進(jìn)。從課堂生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系、活動(dòng)、環(huán)境、過(guò)程與評(píng)價(jià)等要素出發(fā)，全面解讀問(wèn)題解決式教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)困境，提出指向多元化算法方案耦合的分工協(xié)作、關(guān)注自組織與生成式的教學(xué)活動(dòng)組織、構(gòu)建虛實(shí)結(jié)合的問(wèn)題解決式教學(xué)環(huán)境、重組課堂課后一體化的結(jié)構(gòu)流程、再造技術(shù)賦能的證實(shí)化教學(xué)評(píng)價(jià)體系等優(yōu)化策略，旨在為教師開(kāi)展問(wèn)題解決式教學(xué)提供理論鏡鑒與實(shí)踐參照。

關(guān)鍵詞： 問(wèn)題解決式教學(xué)；核心素養(yǎng)；問(wèn)題解決

問(wèn)題解決式教學(xué)又稱(chēng)基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決教學(xué)或問(wèn)題教學(xué)法。問(wèn)題解決式教學(xué)關(guān)注“活化學(xué)生問(wèn)題解決的思維，變事實(shí)性知識(shí)為問(wèn)題解決的工具，由此搜索與建構(gòu)問(wèn)題解決的策略”1，借由問(wèn)題解決實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)、技能訓(xùn)練與能力發(fā)展。

為應(yīng)對(duì)席卷而來(lái)的數(shù)字化與全球化浪潮，世界各國(guó)紛紛開(kāi)展“21世紀(jì)能力教育改革運(yùn)動(dòng)”，并由此推動(dòng)了人才培養(yǎng)目標(biāo)由知識(shí)技能向核心素養(yǎng)的升級(jí)轉(zhuǎn)型。核心素養(yǎng)一方面從宏觀層面上回應(yīng)了“培養(yǎng)什么樣的人”的教育目的問(wèn)題；另一方面，核心素養(yǎng)與學(xué)科屬性融合凝練形成的學(xué)科核心素養(yǎng)，也為中觀層面上學(xué)科課程育人和微觀層面上課堂教學(xué)“怎樣培養(yǎng)人”提供了方向引領(lǐng)與路徑指導(dǎo)。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，不僅實(shí)現(xiàn)了由關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容向關(guān)注學(xué)習(xí)主體發(fā)展的轉(zhuǎn)變，也為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供了新的理念引領(lǐng)與標(biāo)準(zhǔn)參照。由此推動(dòng)“問(wèn)題情境承載考查內(nèi)容”2 成為學(xué)生核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力水平測(cè)量的有效方式，并再次引發(fā)學(xué)界與一線教學(xué)實(shí)踐者對(duì)于“問(wèn)題解決”的強(qiáng)烈關(guān)注。3 值得深思的是，當(dāng)前問(wèn)題解決式教學(xué)在協(xié)作關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)、環(huán)境支持、結(jié)構(gòu)流程與評(píng)價(jià)指向等方面存在哪些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題？如何優(yōu)化問(wèn)題解決式教學(xué)使之能夠有效達(dá)成核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)？系統(tǒng)梳理與闡釋問(wèn)題解決式教學(xué)的發(fā)展演進(jìn)，全方位審視與回應(yīng)問(wèn)題解決式教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，成為核心素養(yǎng)視域下實(shí)施問(wèn)題解決式教學(xué)、推動(dòng)課堂教學(xué)改革與育人質(zhì)量提升的核心論題。

一、問(wèn)題解決式教學(xué)的嬗變與演進(jìn)

1.指向良構(gòu)問(wèn)題求解的問(wèn)題解決式教學(xué)1.0

自20世紀(jì)80年代起，“問(wèn)題解決”逐漸引起我國(guó)認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域?qū)W者的關(guān)注。研究者認(rèn)為，“問(wèn)題解決是具有目的的認(rèn)知性的運(yùn)算序列”，并將問(wèn)題解決的過(guò)程界定為“通過(guò)一系列的運(yùn)算，從初始狀態(tài)，經(jīng)過(guò)一步一步的中間狀態(tài)，最后達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)”。1 在對(duì)問(wèn)題解決概念界定、特征描述與過(guò)程分析等普適性理論研究的基礎(chǔ)上，數(shù)學(xué)和化學(xué)等學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的研究者開(kāi)始引入“問(wèn)題解決”以促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識(shí)技能的掌握與應(yīng)用。與理論研究者的視角不同，教學(xué)實(shí)踐者對(duì)于“問(wèn)題”和“問(wèn)題解決”的認(rèn)識(shí)，更多地是從具體的學(xué)科知識(shí)、問(wèn)題類(lèi)型、問(wèn)題解決的具體方法等層面展開(kāi)。在此階段，問(wèn)題解決式教學(xué)中的問(wèn)題類(lèi)型多為封閉性的良構(gòu)問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題的典型特征是“具有明確的已知條件，并在已知條件范圍內(nèi)運(yùn)用若干規(guī)則和原理來(lái)獲得同一性的解決方法”。2 以數(shù)學(xué)學(xué)科為例，這一時(shí)期的典型問(wèn)題如例1所示。

例1：請(qǐng)?jiān)趫A圈里填上“>”“<”或“=”：51×8○53×3

例1這類(lèi)問(wèn)題解決的目標(biāo)直接指向?qū)W生如何運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)與技能，獲得解決抽象問(wèn)題的唯一方案。因此，教師在組織開(kāi)展此類(lèi)問(wèn)題解決式教學(xué)時(shí)，往往首先講授問(wèn)題解決所需的知識(shí)、技能和策略，在進(jìn)行問(wèn)題求解步驟推導(dǎo)和案例示范后，通過(guò)組織相似題目的重復(fù)操練，幫助學(xué)生熟練、快速地應(yīng)用規(guī)則和原理解決同類(lèi)問(wèn)題。由此構(gòu)成此階段問(wèn)題解決式教學(xué)的價(jià)值指向，即運(yùn)用知識(shí)、技能、規(guī)則和原理以獲得解決封閉性良構(gòu)問(wèn)題的唯一方案。

2.建構(gòu)主義引領(lǐng)下的情境性問(wèn)題解決式教學(xué)2.0

20世紀(jì)90年代，以建構(gòu)主義為代表的學(xué)習(xí)科學(xué)開(kāi)始興起，并由此引發(fā)了學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀和教學(xué)觀的系體化變革與更新。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性以及情境性，由此推動(dòng)學(xué)習(xí)方式由被動(dòng)接受式學(xué)習(xí)向自主探究、小組協(xié)作、合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。與此同時(shí)，建構(gòu)主義學(xué)派的研究者認(rèn)為，只有“當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界問(wèn)題的情境中掌握知識(shí)與技能時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)”3，并提出了基于問(wèn)題解決建構(gòu)知識(shí)、通過(guò)問(wèn)題解決促進(jìn)學(xué)習(xí)的設(shè)想。因此，此階段“問(wèn)題”的設(shè)計(jì)由封閉性的良構(gòu)問(wèn)題轉(zhuǎn)向真實(shí)情境中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。典型的數(shù)學(xué)問(wèn)題如例2所示。

例2：公園門(mén)票是每張8元，某校組織97名同學(xué)去公園春游，帶800元錢(qián)夠不夠？

與例1不同，該數(shù)學(xué)問(wèn)題的顯著特點(diǎn)是將學(xué)科問(wèn)題與真實(shí)情境相結(jié)合，并將解決問(wèn)題的策略包含在問(wèn)題的陳述中。此類(lèi)問(wèn)題可以“制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突，以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問(wèn)題的方法”。4 在教學(xué)過(guò)程中，教師設(shè)置情境化的真實(shí)問(wèn)題，開(kāi)展知識(shí)技能講授以提供理解和解決問(wèn)題的相應(yīng)支架；學(xué)生從真實(shí)情境中析取數(shù)學(xué)問(wèn)題，并將語(yǔ)言文字中的信息轉(zhuǎn)換成數(shù)學(xué)表達(dá)式，確定解決問(wèn)題所需的相應(yīng)知識(shí)技能，并通過(guò)自主探究或小組研討確定問(wèn)題解決策略，最終在掌握這些知識(shí)技能的基礎(chǔ)上形成問(wèn)題解決方案。在此階段中，雖然賦予學(xué)科問(wèn)題一定的真實(shí)情境，但其本質(zhì)仍然是封閉性的良構(gòu)問(wèn)題。因此，問(wèn)題解決式教學(xué)的目標(biāo)仍是獲得解決問(wèn)題的唯一方案，其內(nèi)涵和價(jià)值指向并未發(fā)生本質(zhì)改變。

3.核心素養(yǎng)視域下的問(wèn)題解決式教學(xué)3.0

因此，目前學(xué)界對(duì)于核心素養(yǎng)形成途徑的一個(gè)基本共識(shí)是“素養(yǎng)是在知識(shí)運(yùn)用、問(wèn)題解決與滿足復(fù)雜需求中得以生成與發(fā)展”。1 與此同時(shí)，在實(shí)踐探索中也逐漸形成了“在現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境中考查學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平”2 的評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)機(jī)制。在二者的共同推動(dòng)下，指向核心素養(yǎng)的問(wèn)題解決式教學(xué)強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)有深入地理解，能夠靈活遷移和運(yùn)用知識(shí)，有批判與質(zhì)疑的態(tài)度和行為”。3 因此，此階段的問(wèn)題表現(xiàn)出指向分析、評(píng)價(jià)等高階思維能力發(fā)展的特征，典型的數(shù)學(xué)問(wèn)題如例3所示。

例3：海洋館的海豚表演看臺(tái)共678個(gè)座位。某校一至三年級(jí)有342人，四到六年級(jí)有354人。如果六個(gè)年級(jí)的學(xué)生同時(shí)看表演，看臺(tái)的座位夠嗎？下面3位同學(xué)都認(rèn)為不夠坐，（? ? ）的想法更合適？

與此前的典型問(wèn)題（例2）相比，例3中問(wèn)題解決的目標(biāo)超出了唯一方案的獲取，將其關(guān)注重點(diǎn)拓展至能否對(duì)多個(gè)可行方案進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。此類(lèi)問(wèn)題也將學(xué)生由記憶、理解、應(yīng)用的低階學(xué)習(xí)階段帶入分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造的高階學(xué)習(xí)階段。在此過(guò)程中，教師不僅應(yīng)通過(guò)教學(xué)使學(xué)生具備問(wèn)題解決的知識(shí)庫(kù)與技能庫(kù)，而且應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生互動(dòng)合作來(lái)構(gòu)建多樣化的問(wèn)題解決策略庫(kù)。與此同時(shí)，教師還應(yīng)處理好“教學(xué)預(yù)設(shè)的線性作用與學(xué)習(xí)的非線性作用之間的競(jìng)爭(zhēng)且協(xié)同關(guān)系”4，調(diào)整教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源與技術(shù)應(yīng)用，促進(jìn)學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程走向新的序列，即“問(wèn)題情境分析—學(xué)科問(wèn)題析取—自主方案制訂—多元策略匯聚—策略解析評(píng)鑒—解決方案形成”。問(wèn)題解決式教學(xué)3.0打破了知與行的分野，在實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)與知識(shí)應(yīng)用統(tǒng)一的同時(shí)，也完美地體現(xiàn)了實(shí)踐取向的素養(yǎng)觀的價(jià)值內(nèi)涵——問(wèn)題解決與素養(yǎng)養(yǎng)成。

二、問(wèn)題解決式教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

本研究從課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系、活動(dòng)、環(huán)境、過(guò)程與評(píng)價(jià)等要素入手，分析當(dāng)前問(wèn)題解決式教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，為問(wèn)題解決式教學(xué)在核心素養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向下達(dá)到新的生態(tài)平衡奠定基礎(chǔ)。

1.協(xié)作關(guān)系：分工方式與有效合作的沖突

問(wèn)題解決式教學(xué)將小組合作學(xué)習(xí)作為重要策略，通過(guò)成員的分工合作促進(jìn)問(wèn)題解決方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施。在傳統(tǒng)的問(wèn)題解決式教學(xué)中，成員的角色分工通常是由思維類(lèi)型的不同所決定，“行動(dòng)者要提出解決辦法，而懷疑者應(yīng)提出懷疑和批評(píng)，記分員、監(jiān)督者和安慰者則解決沖突等”。5 這種分工方式意在使學(xué)習(xí)者形成不同的角色體驗(yàn)，觀察他人角色與作用，通過(guò)同伴的行為拓展自己對(duì)于問(wèn)題解決的理解，促進(jìn)思維能力的發(fā)展。但是，這種功能性分工方式的最大弊端在于，問(wèn)題解決方案容易受限于行動(dòng)者的能動(dòng)性。盡管懷疑者可以對(duì)方案提出質(zhì)疑與批評(píng)，但也多是對(duì)行動(dòng)者方案的建議與改進(jìn)，難以有思維的碰撞并形成多元化的問(wèn)題解決方案。尤其值得關(guān)注的是，學(xué)習(xí)小組分工與活動(dòng)均是在教師的組織與指導(dǎo)下完成的，這限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度和主動(dòng)性，制約了合作學(xué)習(xí)的有效性。

2.教學(xué)活動(dòng)：追求效率與差異學(xué)情的矛盾

教學(xué)的有效性是課堂教學(xué)的永恒追求。為此，將工業(yè)生產(chǎn)中的控制論思想與管理方法引入課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)效益最大化，成為工業(yè)時(shí)代提升教學(xué)效率的常見(jiàn)策略與必然選擇。在控制論者看來(lái)，“課堂是一個(gè)是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件（或環(huán)境）等因素組成的可控系統(tǒng)”。1 因此，作為權(quán)威與控制者的教師，主要任務(wù)是動(dòng)員一切方法與手段引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。在此過(guò)程中，一方面，學(xué)生差異化的個(gè)性學(xué)情屈從于統(tǒng)一步調(diào)的教學(xué)活動(dòng)和進(jìn)度；另一方面，由于“其所解決的教學(xué)問(wèn)題與實(shí)際生活中的問(wèn)題解決情境相差太遠(yuǎn)”2，而被動(dòng)地陷入習(xí)慣性的抽象推理和機(jī)械運(yùn)算之中。

3.環(huán)境支持：封閉空間與開(kāi)放協(xié)作的對(duì)立

作為教學(xué)開(kāi)展的空間支持與活動(dòng)場(chǎng)域，環(huán)境對(duì)于課堂教學(xué)的活動(dòng)組織和教學(xué)效果的達(dá)成有重要影響。面對(duì)面的、封閉割裂的教室物理空間，不僅限定了學(xué)生在課堂中的“生態(tài)位”，同時(shí)也“內(nèi)在地決定了師生之間的溝通方式和范圍”。3 傳統(tǒng)以小組合作為主要形式的問(wèn)題解決式教學(xué)，在不改變教室原有布局的基礎(chǔ)上通過(guò)調(diào)整桌椅以便于小組討論。然而，這種妥協(xié)方案仍然未改變教師“通過(guò)層層鋪陳和一步一步地推演，呈現(xiàn)知識(shí)脈絡(luò)的歷史發(fā)展、知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)和人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物的普遍規(guī)律”4的教學(xué)方式。其本質(zhì)仍在于，以教師為主體的講授式教學(xué)目標(biāo)是在教師的控制和命令下，學(xué)生以服從者的心態(tài)被動(dòng)地參與到聽(tīng)講和小組討論的過(guò)程中，以獲得問(wèn)題解決的唯一方案。

4.結(jié)構(gòu)流程：敘述邏輯與問(wèn)題解決的割裂

教學(xué)結(jié)構(gòu)不僅是教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)環(huán)境的系統(tǒng)整合，同時(shí)也暗含教師的教學(xué)理念與教學(xué)邏輯。長(zhǎng)期以來(lái)，教師在講授式課堂中遵循的是典型的敘述邏輯，其價(jià)值內(nèi)涵在于通過(guò)教材文本與教師講授呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，描述知識(shí)體系的骨架脈絡(luò)，追溯原理法則的認(rèn)識(shí)歷程，明晰事物發(fā)展的普遍規(guī)律。5 在敘述邏輯指導(dǎo)下，問(wèn)題解決式教學(xué)中的“問(wèn)題”主要應(yīng)用于兩個(gè)方面：一是通過(guò)情境化的問(wèn)題呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，以更好地支持教學(xué)內(nèi)容的傳遞；二是教學(xué)中“引入問(wèn)題主要是為了復(fù)習(xí)、鞏固和評(píng)估所學(xué)知識(shí)，解決問(wèn)題是鞏固知識(shí)和獲取新技能的手段”6，而非學(xué)生問(wèn)題解決能力的提升。與此同時(shí)，課堂時(shí)長(zhǎng)的有限性與學(xué)生接受度的差異性嚴(yán)重影響和制約了課堂容量。因而，課前自主預(yù)習(xí)和課后重復(fù)性專(zhuān)項(xiàng)訓(xùn)練成為敘述邏輯式教學(xué)在時(shí)序上的延伸和拓展。

5.教學(xué)評(píng)價(jià)：評(píng)價(jià)指向與個(gè)性發(fā)展的背離

評(píng)價(jià)本質(zhì)上是一種綜合價(jià)值判斷。因而，評(píng)價(jià)不僅具有目標(biāo)導(dǎo)向和結(jié)果鑒定功能，也具有問(wèn)題診斷和反饋調(diào)節(jié)的價(jià)值意蘊(yùn)。在以知識(shí)本位和學(xué)科本位為核心理念的課堂教學(xué)實(shí)踐中，從評(píng)價(jià)方式的角度分析，評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中往往以標(biāo)準(zhǔn)化紙質(zhì)試卷為載體，以考試成績(jī)定量化數(shù)據(jù)的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要依據(jù)，以“優(yōu)異”“突出”等定性詞語(yǔ)描述的過(guò)程性評(píng)價(jià)為有益補(bǔ)充。評(píng)價(jià)結(jié)果則采用等級(jí)分類(lèi)、名次排序、一分一段位等具有視覺(jué)和心理雙重沖擊力的可視化方式呈現(xiàn)。該方式由于“未能關(guān)注教與學(xué)主體的發(fā)展，使手段與評(píng)價(jià)嚴(yán)重背離”7，而導(dǎo)致教師與學(xué)生陷入對(duì)于考試成績(jī)與標(biāo)準(zhǔn)答案的狂熱追求中。在標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)導(dǎo)向下的問(wèn)題解決式教學(xué)活動(dòng)中，教師只能選擇通過(guò)封閉化的良構(gòu)問(wèn)題解決、精致化的活動(dòng)設(shè)計(jì)與精細(xì)化的實(shí)施流程，以實(shí)現(xiàn)“對(duì)學(xué)生的個(gè)性、思維、發(fā)展進(jìn)行控制，使學(xué)生形成規(guī)定好的標(biāo)準(zhǔn)答案”。8這種將“知識(shí)與能力價(jià)值絕對(duì)化”9 的評(píng)價(jià)方式，無(wú)視評(píng)價(jià)對(duì)教與學(xué)活動(dòng)的問(wèn)題診斷與反饋調(diào)節(jié)功能，導(dǎo)致“分?jǐn)?shù)為王的理論與實(shí)踐范式大行其道”10，最終將教師與學(xué)生推進(jìn)了標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)械記憶和反復(fù)操練的泥淖中。

三、問(wèn)題解決式教學(xué)的優(yōu)化策略

1.指向多元化算法方案耦合的分工協(xié)作

在問(wèn)題解決式教學(xué)3.0中，多元策略的制定依賴(lài)于師生、生生互動(dòng)中的思維激發(fā)。在此過(guò)程中，成員分工由功能性角色分工轉(zhuǎn)向多元化算法方案耦合，即各成員在對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入思考和綜合判斷的基礎(chǔ)上，給出不同的算法方案，并通過(guò)組內(nèi)互動(dòng)、討論交流，聚合形成多樣化的問(wèn)題解決策略與方案。如例4中，4名學(xué)生針對(duì)同一個(gè)分?jǐn)?shù)除法問(wèn)題，給出4種不同的解題思路。小組成員需要解決的問(wèn)題不再是共同討論如何基于分?jǐn)?shù)除法的運(yùn)算法則完成計(jì)算，而是選擇與自身解題思路最為一致的方案，并對(duì)其進(jìn)行特征提取、價(jià)值評(píng)估、優(yōu)勢(shì)判斷，為最終做出決策提供方案參照與依據(jù)。

例4：本學(xué)期，我們學(xué)習(xí)了分?jǐn)?shù)除法，實(shí)際上計(jì)算分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)的方法很多，林林想到了借助統(tǒng)一“分?jǐn)?shù)單位”來(lái)計(jì)算分?jǐn)?shù)除以分?jǐn)?shù)。他的想法是“如果能夠運(yùn)用分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)把兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位進(jìn)行統(tǒng)一，那么就可以用兩個(gè)分?jǐn)?shù)的分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)相除來(lái)計(jì)算結(jié)果了”。

正基于此，問(wèn)題解決式教學(xué)3.0中的合作學(xué)習(xí)，可以最大限度地發(fā)揮成員的獨(dú)立性與主觀能動(dòng)性，破除由于學(xué)情差異造成的小組成員參與機(jī)會(huì)不均等、部分成員游離于小組之外的窘境。多元化算法方案耦合的問(wèn)題解決式教學(xué)，既可以幫助學(xué)生走出對(duì)解決方案“盲人摸象”般的片面化認(rèn)識(shí)，又可以在同伴合作的過(guò)程中獲取多向的思維方式，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體在知識(shí)、技能、素養(yǎng)上的協(xié)同進(jìn)化與雙向建構(gòu)。

2.關(guān)注自組織與生成式的教學(xué)活動(dòng)組織

作為一個(gè)由教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源等構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，“教學(xué)活動(dòng)各要素都存在現(xiàn)實(shí)的復(fù)雜性，必然按一定的規(guī)則發(fā)生自組織與自適應(yīng)”。1 這就要求教師應(yīng)完成由課堂控制者、裁判員向問(wèn)題解決方案的指導(dǎo)者與推動(dòng)者的角色轉(zhuǎn)換，并“將高階思維的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線伴隨課堂教學(xué)的始終”。2 同時(shí)要求學(xué)生在自主學(xué)習(xí)與自主探究的基礎(chǔ)上，獨(dú)立形成個(gè)性化的問(wèn)題解決方案，再經(jīng)由組內(nèi)協(xié)作與組間互助，開(kāi)展解決思路闡釋、應(yīng)用場(chǎng)景匹配、創(chuàng)意分享研討、解決方案優(yōu)化、算法優(yōu)劣評(píng)鑒等活動(dòng)，匯聚生成多元化的問(wèn)題解決方案。自組織和生成式的認(rèn)知建構(gòu)，不僅促進(jìn)了學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維的形成，也有助于知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)同發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)、能力提升與素養(yǎng)養(yǎng)成。

3.構(gòu)建虛實(shí)結(jié)合的問(wèn)題解決式教學(xué)環(huán)境

隨著問(wèn)題解決式教學(xué)的價(jià)值追求轉(zhuǎn)向多元問(wèn)題解決方案的創(chuàng)制生成，也對(duì)教學(xué)主體的參與方式、支持資源的獲取途徑、小組成員的交流形式等提出了更高的要求。因此，原有的教學(xué)環(huán)境已無(wú)法支持和滿足現(xiàn)階段問(wèn)題解決活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)需求，必然要求其由封閉的面對(duì)面空間向虛實(shí)結(jié)合的混合式空間轉(zhuǎn)變。線上線下結(jié)合的混合式學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持作用主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是可以打破固化的合作小組組織形式，通過(guò)組建開(kāi)放的在線協(xié)作學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)師生進(jìn)行跨越時(shí)空和更深層次的合作與互動(dòng)，以促進(jìn)問(wèn)題的有效解決；二是在線學(xué)習(xí)平臺(tái)與網(wǎng)絡(luò)為學(xué)生提供了便捷、快速、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源獲取途徑，這不僅為問(wèn)題解決提供了大量的資源支持與策略參照，同時(shí)也打破了教師對(duì)于教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程的控制與主導(dǎo)，進(jìn)而促進(jìn)了教學(xué)結(jié)構(gòu)的重塑；三是借助在線學(xué)習(xí)平臺(tái)或社交軟件，可以將師生之間交流互動(dòng)由線下的面對(duì)面拓展至線上線下相結(jié)合，這不僅為學(xué)生問(wèn)題解決中的意見(jiàn)交互、策略研討和方案協(xié)作提供了更加有效的環(huán)境支持，而且為教師提供方法指引和決策支持創(chuàng)造了便利；四是借由在線學(xué)習(xí)平臺(tái)提供的伴隨式學(xué)習(xí)行為、過(guò)程和結(jié)果的數(shù)據(jù)采集與可視化呈現(xiàn)，為教師針對(duì)問(wèn)題解決活動(dòng)的過(guò)程性評(píng)價(jià)提供數(shù)據(jù)支持與分析服務(wù)。由此，借助虛實(shí)結(jié)合的混合式空間提供的資源與數(shù)據(jù)支持，可有效助力問(wèn)題解決式教學(xué)中多元化解決方案的形成與教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

4.重組課前、課中、課后一體化的結(jié)構(gòu)流程

新的問(wèn)題解決式教學(xué)的價(jià)值邏輯主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是問(wèn)題本身的邏輯。指向?qū)W生核心素養(yǎng)提升的“問(wèn)題”包括促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知內(nèi)在建構(gòu)的真實(shí)情境，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提條件，更是問(wèn)題解決能力提升與核心素養(yǎng)養(yǎng)成的過(guò)程載體。1 因此，開(kāi)展問(wèn)題解決式教學(xué)的首要前提是對(duì)“問(wèn)題”的精細(xì)化設(shè)計(jì)，使其能夠支持“學(xué)生在真實(shí)情境下發(fā)揮核心價(jià)值的引領(lǐng)作用，運(yùn)用必備知識(shí)與關(guān)鍵能力去解決實(shí)際問(wèn)題，全面綜合展現(xiàn)學(xué)科素養(yǎng)水平”。2 二是問(wèn)題解決式教學(xué)的邏輯。教師應(yīng)立足學(xué)生問(wèn)題解決能力提升與素養(yǎng)養(yǎng)成，以優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、拓展教學(xué)時(shí)空為實(shí)現(xiàn)路徑，促進(jìn)課堂教學(xué)中心轉(zhuǎn)向課前、課中、課后三個(gè)階段一體化。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)需求分析與自適應(yīng)內(nèi)容推送等智能化技術(shù)的應(yīng)用，突破了課堂教學(xué)的時(shí)空局限，實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化、自主化、即時(shí)化的資源獲取，有效支持了學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)、策略選擇與方案制訂，課堂思維匯聚、方案評(píng)鑒與改進(jìn)優(yōu)化，課后反思內(nèi)化等問(wèn)題解決活動(dòng)。問(wèn)題邏輯驅(qū)動(dòng)的三個(gè)階段一體化的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)，能夠在真實(shí)情境的問(wèn)題解決中支持學(xué)生通過(guò)協(xié)商與會(huì)話，實(shí)現(xiàn)核心價(jià)值引領(lǐng)、學(xué)科素養(yǎng)養(yǎng)成、關(guān)鍵能力提升與必備知識(shí)建構(gòu)。

5.再造技術(shù)賦能的證實(shí)化教學(xué)評(píng)價(jià)體系

如前所述，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代信息技術(shù)在教育教學(xué)中的深度應(yīng)用，推動(dòng)了教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)向、合作方式重塑、教學(xué)時(shí)空融合、教學(xué)流程重組，同時(shí)，也為真實(shí)場(chǎng)景中教與學(xué)雙向互動(dòng)過(guò)程中的問(wèn)題實(shí)時(shí)診斷、結(jié)果即時(shí)反饋和改進(jìn)決策形成，提供了全面、客觀和證實(shí)化的數(shù)據(jù)支持。具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是基于線上線下數(shù)據(jù)融合分析支持的問(wèn)題診斷。線上數(shù)據(jù)包括課前與課后教師教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生學(xué)習(xí)投入、測(cè)評(píng)與疑難反饋、師生互動(dòng)交流等教與學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵行為和師生投入活動(dòng)痕跡。線下數(shù)據(jù)主要依賴(lài)于智能傳感、智能錄播、行為分析等技術(shù)支持，實(shí)現(xiàn)課堂環(huán)節(jié)的師生行為參與、互動(dòng)交流與情感表達(dá)等過(guò)程化行為的數(shù)據(jù)采集，強(qiáng)化了教與學(xué)過(guò)程評(píng)價(jià)的證實(shí)化和客觀化。二是歷史性數(shù)據(jù)與即時(shí)性數(shù)據(jù)融合支持的結(jié)果反饋與問(wèn)題改進(jìn)?！霸凭W(wǎng)端邊”系統(tǒng)的無(wú)縫銜接與實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)流轉(zhuǎn)，有效支持教與學(xué)活動(dòng)全環(huán)節(jié)、全場(chǎng)景、個(gè)性化、精準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)采集與分析，實(shí)現(xiàn)即時(shí)化、可視化的結(jié)果反饋。與此同時(shí)，即時(shí)性數(shù)據(jù)與長(zhǎng)期積累的歷史性數(shù)據(jù)的融合應(yīng)用，有助于深刻洞察與分析問(wèn)題產(chǎn)生的原因及未來(lái)發(fā)展趨向，為潛在問(wèn)題的預(yù)測(cè)、判斷、干預(yù)和改進(jìn)提供堅(jiān)實(shí)的證實(shí)性支持。由此形成以差異化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、多樣化評(píng)價(jià)方式、動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)過(guò)程與證實(shí)化診斷優(yōu)化為典型特征的教學(xué)評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與育人目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)于問(wèn)題解決式教學(xué)開(kāi)展了豐富的理論研究與多元的實(shí)踐探索，然而，如何在問(wèn)題解決過(guò)程中達(dá)成核心素養(yǎng)的教育理念與教學(xué)目標(biāo)，依然有待更為深入的理念變革與實(shí)踐創(chuàng)新。正基于此，對(duì)于問(wèn)題解決式教學(xué)發(fā)展脈絡(luò)與價(jià)值意蘊(yùn)的系統(tǒng)梳理與深入闡釋?zhuān)魑诵乃仞B(yǎng)時(shí)代問(wèn)題解決式教學(xué)的協(xié)作關(guān)系、教學(xué)活動(dòng)、環(huán)境支持、結(jié)構(gòu)流程與評(píng)價(jià)指向，不僅能夠?yàn)榻處熼_(kāi)展問(wèn)題解決式教學(xué)提供理論借鑒與實(shí)踐參照，也將有助于學(xué)生在問(wèn)題解決中掌握必備知識(shí)、提高關(guān)鍵能力、養(yǎng)成學(xué)科素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

The Dilemma and Optimization of Problem-solving Teaching

under the Perspective of Core Competency

YIN? Miao1， LI? Yajuan1， LI? Fengqing2

（1. College of Life Science， Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014；

2. Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014）

Abstract： This paper systematically explains and deeply illustrates the evolution and development of problem-solving teaching by using the method of unifying history and logic. It comprehensively analyses the practical dilemmas in problem-solving teaching from the perspectives of the relationship， activities， environment， process and evaluation of the classroom ecosystem. On this basis， this paper puts forward the following five optimization strategies： the division of work and cooperation directed towards the coupling anaysis on multi-verse optimizer scheme， the focus on the arrangement of self-organizing and generative teaching activities， the construction of problem-solving teaching environment combining virtuality and reality， reorganization of the structural process of class-time and after-class activity combination， and a demonstrative teaching evaluation system driven by reengineering technology. This paper aims to provide theoretical and practical reference for teachers to carry out problem-solving teaching.

Key words： problem-solving teaching， core competency， problem solving