李艷

［摘 要］培養(yǎng)學(xué)生的高階思維對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)與生活有著重要意義。在語文閱讀教學(xué)中，教師要以課程目標(biāo)為指引，關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，通過優(yōu)化閱讀策略、驅(qū)動(dòng)深入思考、鼓勵(lì)拓展閱讀等方式，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度思考與探究，使學(xué)生的思維由低階走向高階，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

［關(guān)鍵詞］閱讀教學(xué)；高階思維；教學(xué)策略

［中圖分類號(hào)］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）28-0057-03

記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造是思維發(fā)展的六個(gè)層次。其中，分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造屬于高階思維層次。高階思維具有隱蔽性、轉(zhuǎn)化型和生成性等特點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的高階思維對(duì)學(xué)生今后的學(xué)習(xí)和生活有著重要意義。在語文閱讀教學(xué)中，這六個(gè)層次的思維過程并不是固定不變的，而是在循序漸進(jìn)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)交叉運(yùn)用的。

當(dāng)前，學(xué)生的文本閱讀大多停留在理解、記憶和應(yīng)用等低階思維層面。究其原因，是多數(shù)教師沿用傳統(tǒng)語文教學(xué)方法，在閱讀教學(xué)時(shí)主要從朗讀課文、理解字詞、概括文本內(nèi)容等淺層認(rèn)知層面進(jìn)行教學(xué)，很少從分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等高階思維層面來引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)課文。這不利于學(xué)生高階思維的發(fā)展。為改善這一現(xiàn)象，教師要重視對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，優(yōu)化閱讀教學(xué)方法，加強(qiáng)閱讀引導(dǎo)，進(jìn)行拓展閱讀，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、優(yōu)化閱讀策略

能夠通過閱讀直接獲取到的信息，我們將其稱之為顯性知識(shí)；而蘊(yùn)含在文本中，不能直接獲取的內(nèi)容則為隱性知識(shí)。相對(duì)于顯性知識(shí)來說，學(xué)生要透過文本表層，才能去理解文本的隱性知識(shí)，這存在一定的難度?；谖谋緝?nèi)容與學(xué)生的思維發(fā)展特點(diǎn)，教師可以借助可視化思維工具，為學(xué)生搭建思維支架，讓學(xué)生在可視化閱讀學(xué)習(xí)的過程中，層層深入地探究文本的隱性知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

（一）構(gòu)建知識(shí)框架

隨著學(xué)生學(xué)段的升高，統(tǒng)編語文教材在中高學(xué)段選編了一些邏輯性較強(qiáng)的文章。教學(xué)這類文章時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生將復(fù)雜的文本信息整合提煉成框架或者表格的結(jié)構(gòu)形式，以幫助學(xué)生厘清文章的行文思路，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維，使學(xué)生更好地理解文本的內(nèi)涵。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊《紙的發(fā)明》時(shí)，教師讓學(xué)生默讀課文，思考每個(gè)自然段的意思，并對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行概括。在實(shí)際操作時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生提煉出來的信息較為零散，而且存在缺漏的情況。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生利用表格，對(duì)文中提及的古代人民記錄文字的方式及其特點(diǎn)等內(nèi)容進(jìn)行梳理（見表1）。

表格具有直觀、清晰、邏輯性強(qiáng)等特點(diǎn)，教師以繪制表格這種可視化閱讀形式引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)，讓學(xué)生對(duì)古代記錄文字的方式進(jìn)行梳理，使學(xué)生對(duì)紙的發(fā)明進(jìn)程有了系統(tǒng)性理解，在此基礎(chǔ)上引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行概括分析，不僅鍛煉了學(xué)生的記憶能力和理解能力，而且調(diào)動(dòng)了學(xué)生在概括、分析、綜合等方面的高階思維能力，落實(shí)了培養(yǎng)學(xué)生高階思維的閱讀教學(xué)目標(biāo)。

（二）繪制思維導(dǎo)圖

思維導(dǎo)圖是一種呈現(xiàn)思維過程的工具。在閱讀教學(xué)中，面對(duì)邏輯性較強(qiáng)的文章，教師可以引導(dǎo)學(xué)生采用繪制思維導(dǎo)圖的方法，去梳理文本的線索和結(jié)構(gòu)。引導(dǎo)學(xué)生圍繞課文內(nèi)容繪制思維導(dǎo)圖，可以使學(xué)生的學(xué)習(xí)思路更加清晰，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊《夜間飛行的秘密》時(shí)，文中蝙蝠和雷達(dá)之間的關(guān)系是學(xué)生理解的難點(diǎn)。由此，教師讓學(xué)生細(xì)讀課文，引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖的形式，分別列出蝙蝠和雷達(dá)識(shí)別障礙物的過程（見圖1），幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)蝙蝠和雷達(dá)之間的關(guān)系。

在繪制思維導(dǎo)圖的過程中，學(xué)生不僅發(fā)現(xiàn)了隱藏在文本中的邏輯關(guān)系，深入理解了雷達(dá)的發(fā)明原理，而且促進(jìn)了自身高階思維的發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生以思維導(dǎo)圖的形式厘清文本內(nèi)部之間的邏輯關(guān)系，這樣不僅可以深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，使學(xué)生的高階思維得到發(fā)展，而且能幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生語文綜合能力的提升。

二、驅(qū)動(dòng)深入思考

經(jīng)過觀察，可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生缺乏對(duì)課文的深入理解，主要原因在于學(xué)生沒有對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行深度思考，在閱讀時(shí)只看到知識(shí)的表面，沒有從深層去把握事物的本質(zhì)與內(nèi)在聯(lián)系，以至于閱讀只停留在淺層。要想使學(xué)生的閱讀走向深處，教師就要通過多樣化的教學(xué)形式，吸引學(xué)生探究文本的興趣，引領(lǐng)學(xué)生感受文本的內(nèi)在邏輯，促使學(xué)生進(jìn)行深度思考，從而發(fā)展學(xué)生的高階思維。

（一）設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)

具有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)可以激發(fā)學(xué)生的好勝心和參與學(xué)習(xí)的積極性，讓學(xué)生的閱讀真正發(fā)生。教師要結(jié)合課文特點(diǎn)與學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生興趣特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求的挑戰(zhàn)性學(xué)習(xí)任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)意識(shí)，鍛煉學(xué)生的綜合能力。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊第三單元時(shí)，本單元的人文主題是“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人的根”；語文要素指向?qū)W(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，要求學(xué)生“了解課文是怎么圍繞一個(gè)意思把一段話寫清楚的”，以及“收集傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，寫一寫過節(jié)的過程”。教學(xué)時(shí)，教師結(jié)合本單元的人文主題、語文要素與“綜合性學(xué)習(xí)”欄目，進(jìn)行大單元整體設(shè)計(jì)，提出具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)：收集中國傳統(tǒng)節(jié)日的資料，交流節(jié)日的風(fēng)俗習(xí)慣，說一說自己最喜歡的節(jié)日，以及怎樣度過這個(gè)節(jié)日。在發(fā)布任務(wù)時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新資料的收集和整理方法，提示學(xué)生可以用文字形式、圖片形式，或圖文合一等形式呈現(xiàn)收集到的相關(guān)資料。同時(shí)，教師在任務(wù)中加入了競爭項(xiàng)目：學(xué)生先在學(xué)習(xí)小組內(nèi)講解自己了解到的傳統(tǒng)文化，再由小組成員集體投票，最后票選出的優(yōu)勝者代表小組參加班級(jí)傳統(tǒng)節(jié)日分享交流會(huì)。這個(gè)任務(wù)調(diào)動(dòng)了學(xué)生多方面的綜合性能力——學(xué)生要通過各種渠道收集相關(guān)資料，要對(duì)自己收集到的資料進(jìn)行藝術(shù)加工，要對(duì)自己的展示方式進(jìn)行設(shè)計(jì)與優(yōu)化等。

通過這個(gè)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生對(duì)中國傳統(tǒng)節(jié)日的認(rèn)知就不再只簡單地停留在字面意思上，而是在收集整理資料的過程中深入認(rèn)識(shí)了中國傳統(tǒng)節(jié)日文化，在分享交流的過程中拓寬了眼界，在積極展示的過程中樹立了自信心，促進(jìn)了高階思維的發(fā)展與提升。

（二）設(shè)計(jì)梯度問題鏈

深入解讀文本與學(xué)生的思維發(fā)展分不開。教師依據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計(jì)具有梯度的學(xué)習(xí)問題鏈，可以引發(fā)學(xué)生深入思考，讓學(xué)生層層遞進(jìn)、逐層深入地學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊《跳水》時(shí)，本課的教學(xué)難點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生了解船長的兒子是怎樣一步步走向桅桿頂端的橫木上的，以及他是如何得救的，同時(shí)還要感受船長在危急關(guān)頭臨危不懼、果敢鎮(zhèn)定的品質(zhì)。教學(xué)時(shí)，教師依據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計(jì)層層深入的問題鏈，來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。主要問題有：1.孩子為什么會(huì)走到桅桿頂端的橫木上去？2.從哪些地方可以看出孩子的處境非常危險(xiǎn)？3.當(dāng)孩子遇到危險(xiǎn)時(shí)，水手們的反應(yīng)是什么？船長呢？他為什么要這么做？4.如果孩子沒有及時(shí)跳水，船長會(huì)不會(huì)真的開槍？在問題鏈的引領(lǐng)下，學(xué)生的思維經(jīng)歷了提取、分析、綜合的過程，其高階思維在潛移默化中得到了提升。

在閱讀教學(xué)中，教師依據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計(jì)出的具有梯度性、層級(jí)性的問題鏈，是培養(yǎng)學(xué)生高階思維的有力抓手。教師要認(rèn)真研讀教材，精心設(shè)計(jì)問題鏈，以問題來驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入思考，使學(xué)生在層層深入的探究中實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

（三）利用比較法閱讀

面對(duì)同類型的文章時(shí)，教師引領(lǐng)學(xué)生利用比較法進(jìn)行文本閱讀，能夠幫助學(xué)生梳理、歸納、統(tǒng)整文本內(nèi)容，體驗(yàn)同類文本的不同寫作風(fēng)格，在對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行分析、比較、歸納、鑒別的過程中促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)下冊第四單元時(shí)，單元中的兩篇課文《貓》《母雞》都是老舍描寫小動(dòng)物的文章。教學(xué)時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，分析這兩篇文章在語言表達(dá)、寫作特色等方面有什么異同點(diǎn)。又如，教學(xué)五年級(jí)下冊《威尼斯的小艇》時(shí)，教師可以讓學(xué)生結(jié)合課后“閱讀鏈接”欄目中朱自清的《威尼斯》和喬治·桑的《威尼斯之夜》這兩篇關(guān)于威尼斯的文章節(jié)選，進(jìn)行比較閱讀，說說同樣是描寫威尼斯，三位作家在語言表達(dá)風(fēng)格上有什么不同。這樣，教師依據(jù)文本特點(diǎn)引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，可以使學(xué)生的思維不只是停留于理解記憶的層面，促使學(xué)生的思維由低階走向高階。

統(tǒng)編小學(xué)語文教材中可供學(xué)生進(jìn)行比較閱讀的課文有許多，同一作家的不同作品、同一題材的不同文章等，都可以進(jìn)行比較閱讀。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)這些相關(guān)的課文進(jìn)行比較、分析、總結(jié)，能夠有效提高學(xué)生的語言分析能力和應(yīng)用能力，從而促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。

三、鼓勵(lì)拓展閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生打破固有的思維習(xí)慣，使學(xué)生學(xué)會(huì)思辨、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，從而獲得高階思維的發(fā)展。

（一）在閱讀中思辨

在部分文學(xué)作品中，作者會(huì)因?yàn)榍楣?jié)發(fā)展的需要設(shè)置一些情感沖突，使得文章得引人入勝。在教學(xué)這類文章時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注情節(jié)沖突之處，進(jìn)行思辨閱讀，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深刻理解，發(fā)展學(xué)生的高階思維。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)上冊《橋》一課時(shí)，教師可以抓住課文中的矛盾沖突來設(shè)計(jì)活動(dòng)：圍繞“老漢究竟愛不愛自己的兒子”展開辯論，從課文中找出相關(guān)證據(jù)來證明自己的觀點(diǎn)。在思辨性話題的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致分析，尋找能夠佐證自己觀點(diǎn)的語句，并展開激烈辯論。有的學(xué)生認(rèn)為老漢不愛自己的兒子，因?yàn)椤袄蠞h突然沖上前，從隊(duì)伍里揪出一個(gè)小伙子”，小伙子本來在排著隊(duì)，老漢把他從隊(duì)伍里揪出來，不讓他過橋。有的學(xué)生認(rèn)為老漢是愛自己的兒子的，理由是在最后關(guān)頭，“他（老漢）用力把小伙子推上木橋”，可見老漢把生的希望留給了兒子……在思考與辯論中，學(xué)生逐漸感受到老漢沉著果斷、以身作則、舍己為人、高風(fēng)亮節(jié)等精神品質(zhì)。

在閱讀教學(xué)中，教師找出課文中可以引發(fā)學(xué)生思維碰撞的情節(jié)，開展思辨性閱讀活動(dòng)，可以讓學(xué)生真正經(jīng)歷探究與思辨的全過程，使學(xué)生對(duì)文中人物形象的把握更加立體、深刻與多元。學(xué)生在對(duì)文本人物進(jìn)行分析、綜合、評(píng)價(jià)與反思的過程中，獲得了高階思維的發(fā)展。

（二）在留白處想象

文學(xué)作品中的留白能夠增強(qiáng)文章的表達(dá)效果，給讀者留下無盡的想象空間。在教學(xué)相關(guān)的文學(xué)作品時(shí)，教師可以引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本留白展開想象補(bǔ)白，以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，促使學(xué)生的思維由低階向高階發(fā)展。

例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊《盤古開天地》一課時(shí)，課文倒數(shù)第二自然段主要講了盤古倒下以后，他的身體化為了世間的萬物。這個(gè)段落以省略號(hào)為結(jié)尾，給學(xué)生留下了無盡的想象空間。教學(xué)時(shí)，教師鼓勵(lì)學(xué)生大膽想象，讓學(xué)生說一說盤古身體的其他部位可能會(huì)變成什么。在學(xué)生的想象中，盤古的動(dòng)脈血管化為了江河湖海，靜脈血管化為了河流小溪，盤古的頭發(fā)變成了茂密的森林……在這個(gè)過程中，學(xué)生的想象與語言表達(dá)能力得到了提升，創(chuàng)造性思維得到了培養(yǎng)，高階思維隨之得到發(fā)展。

對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是層層深入、逐步培養(yǎng)、多元發(fā)展的。教師要認(rèn)真研讀教材，找準(zhǔn)高階思維的培育點(diǎn)，設(shè)計(jì)多樣化的實(shí)踐探究活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生深入思考、積極展現(xiàn)自己的思維過程，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，達(dá)到提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 梁水娘.以核心問題為導(dǎo)向 促進(jìn)高階思維的發(fā)展：以小學(xué)語文中高學(xué)段閱讀教學(xué)為例[J].名師在線，2021（36）：10-11.

[2] 李瑩.小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的思維培養(yǎng)策略研究[J].語文建設(shè)，2021（2）：46-48.

[3] 黃春姑.基于高階思維能力培養(yǎng)的小學(xué)語文課堂教學(xué)策略[J].天津教育，2022（10）：137-139.

（責(zé)編 韋於坊 韋 雄）