趙麗　　馮哲　　董文晶

［摘 要］對于高校思政課教師而言，要想引導當代大學生樹立正確的價值觀，首先應該幫助他們形成正確的價值判斷。作為一門具有歷史教育特點的高校思想政治理論課，中國近現(xiàn)代史綱要課在培養(yǎng)大學生價值判斷能力方面具有獨到的優(yōu)勢。本文從事實判斷、成因判斷和價值判斷三個層次出發(fā)，結合中國近現(xiàn)代史綱要課相關教學案例的分析，詳細闡述了高校思政課培養(yǎng)大學生價值判斷能力的過程。

［關鍵詞］思政課；中國近現(xiàn)代史綱要；價值判斷；事實判斷；成因判斷

［中圖分類號］ G641 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）15-0106-05

習近平總書記對新時代高校思政課教師提出了新的教學要求：“思政課教師，要給學生心靈埋下真善美的種子，引導學生扣好人生第一粒扣子”[1]，其中，“人生第一?？圩印敝傅氖菍W生的價值觀。筆者認為，要想引導大學生樹立正確的價值觀，首先應該幫助他們形成正確的價值判斷。愛因斯坦曾說過：“用專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的善的鮮明的辨別力?！盵2]只有具備了價值判斷能力，大學生才能知道何者為是、何者為非、何者為善、何者為美。作為一門具有歷史教育特點的高校思想政治理論課，中國近現(xiàn)代史綱要（以下簡稱“綱要”）課在培養(yǎng)大學生價值判斷能力方面具有獨到的優(yōu)勢。

學歷史，辨是非，價值判斷歷來就是實現(xiàn)史學社會功能的一條重要途徑?？v觀中國史學界，無論是因為《春秋》中的“微言大義”而飽受質疑的孔子，還是因為堅持秉筆直書而備受贊譽的司馬遷，或者是用《國史大綱》為抗戰(zhàn)提供精神支撐的錢穆，沒有不作價值判斷的歷史學家。當代英國歷史學家杰弗里·巴勒克拉夫曾說過：“我們所讀的歷史……盡管基于現(xiàn)實，但是嚴格地說，根本不是事實，只是一系列已經接受下來的判斷?！盵3]“綱要”課的政治屬性更是決定了教師需要通過價值判斷發(fā)揮歷史教育的社會功能。例如，為了實現(xiàn)“綱要”課的主要教學目標，使學生深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放，堅定他們?yōu)閷崿F(xiàn)中華民族偉大復興而不懈奮斗的決心，教師需要把教學建立在歷史認識的一般過程之上，引導他們深刻理解“中國共產黨能”“中國特色社會主義好”“馬克思主義行”，從而做出“四個選擇”具有歷史必然性的價值判斷。

一般而言，歷史認識遵循著一個從事實判斷到成因判斷再到價值判斷的逐層遞進的過程：首先，要通過史料對客觀歷史進程的發(fā)生、發(fā)展和演變進行考實性的認識，以確定歷史事實“是什么”；其次，要去探究該事實發(fā)生的原因，揭示其背后隱藏的本質和歷史發(fā)展規(guī)律，弄清楚“為什么會這樣”；最后，在完成上述工作的基礎上，評判歷史事實有關的價值內容，如是非善惡、得失利弊、存在的意義等，告訴人們“應該怎么做”。在第三步中，正因為價值判斷把歷史認識與現(xiàn)實需要連接起來，史學才得以充分發(fā)揮其揭示性、教育性和借鑒性功能。那么，教師要怎樣把“綱要”課教學建立在歷史認識三個層次上，從而達到培養(yǎng)學生價值判斷能力的目標呢？

一、正確處理事實判斷與價值判斷的關系

事實判斷是認識主體對不以人的意志為轉移的客觀存在做出的描述性判斷，解決“是什么”的問題，重在求真。價值判斷是認識主體從自身需要出發(fā)，對客觀事實做出的評價性判斷，解決的是“應該怎么做”的問題，重在求善。雖然事實判斷的客觀性并不能必然推導出價值判斷的正確性，但正確的價值判斷必須建立在事實判斷的基礎上。郭沫若曾說：“無論作任何研究，材料的鑒別是最必要的基礎階段。材料不夠固然大成問題，而材料的真?zhèn)位驎r代性如未規(guī)定清楚，那比缺乏材料還要更加危險。因為材料缺乏，頂多得不出結論而已，而材料不正確便會得出錯誤的結論。這樣的結論比沒有更有害?！盵4]因此，教師要引導學生在“綱要”課學習中進行價值判斷，必須首先確認史料的真實性，有一分證據(jù)說一分話，保證“論從史出”。

不過，“綱要”課教學不只是一個簡單的“求真”過程：教師在選擇史料時，雖然需要嚴格按照形式邏輯規(guī)則去做一些技術性的工作，比如搜集、整理、鑒別、分析史料，然而，這些工作又不可避免會地受到教師本人的理論方法和價值觀念的影響。因此，要想在教學中處理好事實判斷與價值判斷的關系，做到歷史事實與價值理性的統(tǒng)一，“綱要”課教師需要做到以下兩點：

（一）從歷史事實出發(fā)進行價值判斷

真正高明的思想政治理論課教學，無不建立在尊重歷史事實的基礎上。1945年4月，毛澤東同志在中共七大中強調：“要講真話，不偷、不裝、不吹。偷就是偷東西，裝就是裝樣子，‘豬鼻子里插蔥——裝象，吹就是吹牛皮。講真話，每個普通的人應該如此，每個共產黨人更應該如此。”[5]因此，“綱要”課教師要引導學生把他們關于歷史認識的價值判斷建立在歷史事實的基礎上，而不是反過來用歷史事實去佐證某種思想、主義或價值觀念的正確性。例如，在授課中對康有為的變法理論和毛澤東的“工農武裝割據(jù)”理論進行價值判斷時，教師可以通過對比這兩種理論的建構方法，讓學生意識到尊重歷史事實的重要性。戊戌維新時期，為了給變法制造理論依據(jù)，康有為不惜歪曲歷史事實，在《新學偽經考》一書中把從東漢中葉至清朝末年在官方和民間占據(jù)主流學術地位的古文經一概斥為偽經。這種完全按照個人的主觀好惡和現(xiàn)實政治需要去評判歷史現(xiàn)象、人物的做法是不可取的。與之相反，土地革命戰(zhàn)爭初期，毛澤東在總結井岡山革命斗爭經驗教訓的基礎上提出了“工農武裝割據(jù)”理論。該理論在回答“中國的紅色政權為什么能夠存在”這一問題時，認為革命力量可以利用帝國主義和軍閥之間的矛盾乃至戰(zhàn)爭，為紅軍和革命根據(jù)地的建立和發(fā)展創(chuàng)造空間。這個觀點建立在對中國國情深刻理解的基礎上，其正確性在后來的革命實踐中一次次得到驗證。如紅軍在剛開始長征時，正是利用了蔣介石與廣東軍閥陳濟棠、桂系軍閥白崇禧等地方軍閥之間的矛盾，才得以順利突破敵人的四道封鎖線。通過對康有為和毛澤東建構各自理論方法的比較，教師就可以引導學生對其理論做出正確的價值判斷：只有尊重歷史和現(xiàn)實的理論，才能對改革或者革命的前途做出正確的預判，才是正確的理論。

（二）嚴格按照“綱要”課的價值導向選擇歷史事實

習近平總書記指出：“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程?！盵6]對“綱要”課來說，“立德樹人”就是做好對大學生的思想引領和價值塑造工作。然而，在實際的“綱要”課教學中，往往存在這樣的情形：有的教師無視“綱要”課最重要的政治屬性，完全把它當成純粹的歷史課來講，為了做到“客觀中立”，在授課時偏重于事實陳述，很少進行價值判斷，以為這樣就能排除來自個人情感、主觀偏見、意識形態(tài)等方面的干擾，以自然科學一樣精確的方法，復原出絕對客觀的歷史知識的內核。這種做法嚴重影響了“綱要”課的教學實效。因為在“價值中立”的名義下，“全盤西化”論、“告別革命”論等歷史虛無主義觀點會誤導學生，從而導致主流意識形態(tài)的消解以及青年學生理想信念的動搖與崩塌。不僅如此，在“綱要”課教學中排斥價值判斷，會消弭學生在學習中產生的問題意識，割裂歷史與現(xiàn)實社會的聯(lián)系，會使歷史教育變得沒有意義、沒有價值，失卻對人類、國家和民族的真切關懷。過去，不少史學工作者在突出歷史教育的價值判斷功能方面為我們做出了很好的示范。例如，抗戰(zhàn)時期，身處北平淪陷區(qū)的史學家陳垣曾撰寫《通鑒胡注表微》一書，該書對宋元之際史學家胡三省關于《資治通鑒》的一系列?？笨甲C進行了辨析，其目的是援古證今，抒發(fā)自己的愛國之情。在宋朝滅亡后，胡三省堅決不做元朝的官，隱居起來發(fā)憤著書，把自己當時不便明言的愛國情懷隱藏在對《資治通鑒》的注疏中。而與胡三省有著相似遭遇的陳垣則在《通鑒胡注表微》中突出強調了胡注中關于臣子氣節(jié)的內容，以譴責漢奸、日寇和無能的當政者。與之相反，那些標榜純客觀，而對自己的民族、國家、人民沒有一點真正感情的人，對人類前途就不會有一點真正的關切。近數(shù)十年的事實證明了這種人常是只圖私利，賣弄資料的反道德的人。誰能相信這種人會保持客觀謹嚴的態(tài)度，寫出可以信任的歷史[7]。歸根結底，教師要切記，“綱要”課教學中的歷史事實是基于嚴格的價值判斷而選擇的歷史事實，用哪些事實說話、在什么樣的背景下說話、按照什么秩序說話，都是由“綱要”課的價值導向決定的。

總之，要想在教學中處理好事實判斷與價值判斷的關系，“綱要”課教師必須以歷史唯物主義的認識論為指導，克服歷史認識過程中可能出現(xiàn)的“主觀主義”或“客觀主義”傾向，就可以“描繪出這個能動的生活過程，歷史就不再像那些本身還是抽象的經驗論者所認為的那樣，是一些僵死的事實的匯集，也不再像唯心主義者所認為的那樣，是想象的主體的想象活動?！盵8]這樣才能達到既引導學生尊重客觀歷史事實，又充分發(fā)揮他們歷史認識主觀能動性的目的。

二、提升大學生的歷史思維能力，幫助他們更好地進行成因判斷

在“綱要”課教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，即便學生能夠比較準確地對一些歷史事件和現(xiàn)象進行事實判斷，但如果不能對這些歷史事件和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的原因進行全面、客觀地探究與分析，就無法對它們做出正確的價值判斷。因此，在幫助學生完成第一個層次的歷史認識后，教師還要引導學生進入到歷史認識的第二個層次即成因判斷環(huán)節(jié)。成因判斷是從事實判斷到價值判斷的必由之路，人們在知道歷史事實“是什么”的基礎上，還要明白“為什么會這樣”，才可以從中汲取經驗教訓，知道“應該怎么做”。對于青年學生來說，要想完成這項工作，必須具備一定程度的歷史思維能力。

不過，當代大學生本就存在年齡小、生活閱歷不足、知識結構不夠健全等問題，再加上近年來智能手機、電腦等工具的普及，他們已經習慣于通過使用微信、微博、百度、知乎、嗶哩嗶哩、抖音等多種軟件或平臺獲取多元化的信息，其知識結構愈發(fā)呈現(xiàn)出“碎片化”的特點，使得他們在分析歷史問題時或多或少受到態(tài)度主觀、以偏概全、孤立靜止、只看現(xiàn)象不看本質等不科學的思維方式的影響。為了改善這種狀況，提升學生的歷史思維能力，引導他們以唯物辯證法為指導去全面、客觀、辯證、發(fā)展地看待事物和思考問題，以便通過因果關系來理解歷史演進的秩序、方向和過程，在“綱要”課教學實踐中，教師可以從以下兩個方面入手：

（一）幫助大學生樹立“歷史背景意識”，培養(yǎng)他們“究天人之際”的能力

關于《史記》中的“究天人之際”，筆者認為，“天”在大部分情況下指的是影響歷史發(fā)展的不以人的意志為轉移的客觀力量，“人”指的是人類創(chuàng)造歷史的主觀能動性活動，“際”指的是二者之間相互制約和相互作用的關系，“究”就是從這種關系中去尋找歷史事件和現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和演變的原因。因此，在“綱要”課教學中，教師要想培養(yǎng)學生“究天人之際”的能力，就要引導學生從主觀和客觀兩方面去認識對事件和現(xiàn)象起作用的歷史背景。例如，在對洋務運動的指導思想“中體西用”進行價值判斷之前，教師需要帶領學生緊密結合當時的歷史背景，對洋務運動產生的原因從主客觀兩方面予以考察。從客觀方面來說，當時的清政府內部面臨著來自太平天國等農民運動的沖擊，外部面臨著因西方殖民侵略而產生的“三千年未有之大變局”。從主觀方面來說，第二次鴉片戰(zhàn)爭失敗后，清朝統(tǒng)治階級不得不從內部做出變革，既為了鎮(zhèn)壓農民起義，又為了在與外國侵略者保持“和好”的條件下，爭取時間搞建設，學習西方先進技術以圖自強。在這樣的歷史背景下，變革的步子邁得異常艱難，不以“中學”為體，“西學”是進不來的。以1881年清政府修筑的唐胥鐵路為例，由于頑固派認為火車奔馳會震動皇陵，鐵路被迫改用騾馬而不是機車牽引車輛。然而，一旦“西學”涌入，“中體”就必然受到沖擊。以洋務派興辦的民用企業(yè)為例，企業(yè)的經營方式經歷了一個從“官辦”到“官商合辦”再到“官督商辦”的逐步過渡的過程，期間，伴隨著“官”一步步向后退，“商”一步步向前進，近代中國民族資本主義產生了。通過考察洋務運動產生的歷史背景，學生對“中體西用”這一指導思想做出了科學的成因判斷，并在此基礎上對它做出正確的價值判斷：在當時的歷史條件下，洋務運動確實有抵御外侮的明確目的，并邁出了中國近代化歷程的第一步，毫無疑問，這一指導思想有其進步性的一面；不過，西方強大自有其強大的本末，洋務派想利用先進的技術維護落后的封建制度，注定會因其時代的局限性而失敗，所以，這一指導思想又具有落后性的一面。

（二）引導大學生以縱深的“歷史眼光”看問題，培養(yǎng)他們“通古今之變”的能力

把過去與現(xiàn)在緊密聯(lián)系起來，以古鑒今，是史學的一項基本功能。意大利歷史學家貝奈戴托·克羅齊說：“一切真歷史都是當代史?！盵9]要實現(xiàn)這一功能，史學工作者必須“通古今之變”，將歷史作為一個變化的過程來“原始察終”，找出“古今何以變”的原因?！熬V要”課教師要想培養(yǎng)學生“通古今之變”的能力，就要引導他們以縱深的“歷史眼光”在動態(tài)的時間序列中考察歷史事件和現(xiàn)象演變的過程和發(fā)展的趨勢。例如，在幫助學生理解“中華民族偉大復興的歷史任務是如何提出的”這一問題時，教師首先需要幫助大家厘清“中華民族”這個概念。教師可以按照文化精神演進的歷史順序依次講述古代中國存在的“家天下”觀念和“華夷一統(tǒng)”思想、近代梁啟超提出的“中華民族”概念、抗戰(zhàn)時期空前覺醒的民族認同意識、改革開放新時期費孝通提出的“中華民族多元一體格局”理論以及中國特色社會主義新時代習近平提出的“鑄牢中華民族共同體意識”，以上內容以一種時間流動的方式實現(xiàn)了對“中華民族”這一概念的“通古今之變”。通過學習，學生獲得了看問題的縱深的“歷史眼光”，使他們得以站在中華民族5000多年的文明史、中國人民近代以來180多年的斗爭史、中國共產黨100多年的奮斗史、中華人民共和國70多年的發(fā)展史乃至改革開放40多年的探索史的高度，對“中華民族偉大復興的歷史任務是如何提出的”這一問題做出成因判斷，進而形成對自己所處的時代方位和所應承擔的歷史責任的清醒認知。

三、正確認識價值判斷的主體差異性和社會歷史性，樹立歷史唯物主義指導下的價值判斷標準

在完成上述兩個層次的歷史認識后，學生可以最大限度地避免受到主觀臆斷的干擾，進而跟隨教師進入最為關鍵的培養(yǎng)價值判斷能力的環(huán)節(jié)。眾所周知，價值判斷具有主體差異性和社會歷史性。歷史認識主體在進行價值判斷時，往往受到時空、階級立場、政治和文化觀念、知識結構、人生經驗、利益訴求、感情色彩等主客觀條件的限制，以致不同時代的認識主體會對同一客體做出不同的價值判斷，同一時代不同的認識主體會對同一客體做出不同的價值判斷。時過境遷，不同時期同一認識主體也可能對同一客體做出不同的價值判斷。因此，教師需要引導學生正確認識價值判斷的主體差異性和社會歷史性，幫助他們樹立唯物史觀指導下的價值判斷標準。

（一）正確認識價值判斷的主體差異性和社會歷史性

如何正確認識價值判斷的主體差異性？以對馬克思關于殖民主義的“雙重使命”論的認識為例，教師可以圍繞世界近代發(fā)生過的若干重大歷史事件進行案例教學。例如，在菲律賓的馬克坦島上矗立著一塊雙面碑，碑的正面記載了1521年4月21日馬克坦島上的部落酋長拉普拉普殺死西班牙侵略者首領麥哲倫的事跡，碑的反面記載了麥哲倫被殺后，他的船隊繼續(xù)西行，后來返回西班牙，完成了人類歷史上首次環(huán)球航行的事跡。這塊集褒貶于一身的紀念碑非常生動地說明了站在不同立場上，歷史認識主體對同一歷史事件有著截然不同的價值判斷：站在民族主義的立場上，當?shù)厝苏J為麥哲倫是殖民強盜，殺死他是反抗殖民侵略的正義行為；從全球史觀、現(xiàn)代化史觀的角度出發(fā)，歷史學家認為麥哲倫的環(huán)球航行是新航路開辟的重要組成部分，對世界歷史的發(fā)展起著巨大的推動作用。學到這里，學生自然理解了價值判斷的主體差異性，進而能夠正確認識馬克思所說的殖民主義并具有建設和破壞的“雙重使命”的科學論斷。

如何正確認識價值判斷的社會歷史性？教師可以圍繞不同歷史時期中國共產黨人對辛亥革命歷史意義的認識開展討論式教學。例如，在黨的創(chuàng)立和大革命時期，共產黨要想更好地同國民黨合作，必須吸取辛亥革命失敗的教訓。因此，相關研究領域的學者對辛亥革命的評價普遍不高，認為它只是推翻了滿洲貴族的專制統(tǒng)治，并沒有明確提出反對帝國主義、封建主義的主張?？谷諔?zhàn)爭時期，為了與國民黨攜手抗戰(zhàn)，共產黨一改過去對辛亥革命反帝反封建不足的批評，并特別強調了辛亥革命的反帝愛國性質。改革開放以來，尤其是中國特色社會主義進入新時代以來，從社會主義現(xiàn)代化建設已經取得的巨大成就出發(fā)，中國共產黨人對辛亥革命歷史意義的認識，經歷了以階級革命為核心話語的敘事邏輯到以民族復興為核心話語的敘事邏輯的歷史性轉換，這一認識站在國家統(tǒng)一、民族復興的戰(zhàn)略高度，強調了辛亥革命在實現(xiàn)中華民族偉大復興的歷史進程中所具有的里程碑式意義，于是，辛亥革命爭取民族獨立、人民解放的歷史功績又被重新挖掘出來。學到這里，學生自然理解了價值判斷的社會歷史性，認識到為了滿足不同時代政治斗爭的需要，中國共產黨人對辛亥革命的評價也在逐漸豐富、不斷深化。

（二）堅持以歷史唯物主義為指導，樹立正確的價值判斷標準

主體差異性和社會歷史性特征造成了價值判斷的相對性和不確定性。恩格斯曾以“公平”為例對此做了形象的說明：“希臘人和羅馬人的公平認為奴隸制度是公平的；1789年資產者的公平要求廢除封建制度，因為據(jù)說它不公平。在普魯士的容克看來，甚至可憐的行政區(qū)域條例也是對永恒公平的破壞。所以，關于永恒公平的觀念不僅因時因地而變，甚至也因人而異，這種東西正如米爾伯格正確說過的那樣，‘一個人有一個人的理解。”[10]由此可知，對歷史人物、事件、現(xiàn)象等進行價值判斷，不能脫離特定的時空。然而，由于歷史認識的最終目的是要滿足各自時代、社會的需要，人們不免要在“為我關系”中把握歷史。所以，隨著時間的推移，大家對歷史人物、事件、現(xiàn)象等的評價標準也在不斷發(fā)生變化。例如，隨著國內政治形勢的改變、社會歷史生活的變遷、人們認識的深化，“綱要”課教材對農民戰(zhàn)爭、戊戌變法、辛亥革命、五四運動等歷史事件的評價經歷了一個動態(tài)的發(fā)展過程。

不過，雖然價值判斷具有相對性和不確定性，但歷史唯物主義為我們提供了一些貫穿各個時代的、為大家普遍接受的、主導型的價值判斷標準，只要遵循這些標準，人們就能對社會歷史中比較重要的事件保持基本一致的判斷。例如，教師在引導學生評價某一重大歷史事件時，要看它是否遵循人類社會歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，是否代表人類歷史前進的大方向；要看它是否與最廣大人民群眾的根本利益相一致，有利于人類走向更大的自由和全面的發(fā)展；要看它是否經得起社會實踐和史學實踐的反復檢驗，等等。以上種種價值判斷標準具有滿足不同時代、不同社會、不同階層、不同個體需要的客觀真理性。正如近代歷史主義學者馬西勒克所說：“沒有堅確的倫理基礎所把握的歷史，只不過是波浪樣的游戲。所以只有良心之聲，才可使一切流動的東西、相對的東西，突然地成為形而上的堅確的，而且是絕對的東西?！盵7]正是因為堅持歷史唯物主義的指導，我們在評價近代資本主義制度時，既看到殖民主義的罪惡，又不得不承認它代替封建制度是一個巨大的歷史進步，或者在評價李鴻章等洋務派人物時，以歷史發(fā)展的大方向為尺度，沒有簡單地以道德評價代替歷史評價。

總之，學習歷史最終是為了服務現(xiàn)實，當代大學生一旦接受了源自“綱要”課教學中的價值判斷，就會將其作為自己的行動指南，并在實踐中開啟新的創(chuàng)造客觀歷史的活動。作為“綱要”課教師，要積極響應習近平總書記在二十大報告中發(fā)出的“全黨要把青年工作作為戰(zhàn)略性工作來抓”[11]的號召，以歷史教育為手段，以思想政治教育為目標，精心做好培養(yǎng)“拔節(jié)孕穗期”大學生價值判斷能力的工作，使他們成長為國家需要的擁有正確的價值觀、堅定的政治立場和良好的道德修養(yǎng)的高素質人才。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：黃緊德]