摘 要：新課改以來，單元整體教學意義逐漸凸顯。但高中英語教學過程中因對新教材板塊把握不當，導致單元整體教學設計缺乏主題意識，教學碎片化，無法實現(xiàn)深度學習。本文通過對新教材進行解析，嘗試利用新教材中的Project板塊作為單元教學大任務，以人教2019版高中英語必修第三冊第三單元“Diverse Cultures”教學為例，運用項目式學習理論探索促進深度學習的高中英語單元項目教學設計，以最終實現(xiàn)英語學科的育人目標。

關鍵詞：深度學習；英語教學；單元整體教學設計

作者簡介：史天怡，福建省廈門第一中學。

一、項目式學習與深度學習的內涵及關系

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）中明確提出，普通高中英語課程的具體目標是培養(yǎng)和發(fā)展學生在接受高中英語教學后應具備的語言能力、文化意識、思維品質、學習能力等學科核心素養(yǎng)。學生英語核心素養(yǎng)提高要求教師能夠超越表層知識進行教學，轉變老舊的“翻譯法”為“以學生為主體”的生本教育理念，實施深度教學。深度教學相對表層教學而言，要求教學過程中能將學生引導至思維和情感的層面，在扎實英語學習基礎的同時學會處理知識、能力、態(tài)度之間的關系。

項目式學習（Project-based learning）以建構主義和發(fā)現(xiàn)學習理論為基礎。依托項目式學習進行的英語教學要求教師通過創(chuàng)設真實、復雜的社會情境，引導學生以小組合作為依托，以共同解決情景問題（即項目任務）為驅動，通過合作探究學習，最終呈現(xiàn)成果。項目式學習以生本理念為引領，旨在促進學生自主探索發(fā)現(xiàn)語言知識，提升思維品質，增強學習能力，培養(yǎng)文化意識，最終實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的發(fā)展，指向超越表層的深度學習。

二、項目式學習在高中英語教學中的挑戰(zhàn)

在深化單元整體教學的過程中，唯分數(shù)論，重視語法教學的困境已經得到了一定改善，但在新教材中運用項目式學習理論進行教學依舊存在困難。

（一）單元整合教學缺乏主線意識，環(huán)節(jié)零散，省略項目環(huán)節(jié)或無法指向深度教學

教師在教學的過程中遇到諸如Video time，Project等新增版塊，在沒有較多可借鑒課例的情況下，大部分會選擇規(guī)避該環(huán)節(jié)。由此單元整體教學中部分環(huán)節(jié)材料缺失。同時教師在缺乏單元大目標引導下進行教學，導致教學內容碎片化、表面化，教材利用程度不高，對于深度學習的推進形成阻礙。

（二）情境創(chuàng)設單調、不真實，項目實踐性不高

新教材中引入了豐富的內容教材，對于學生和教師而言新鮮又陌生。教師在無法很好地利用、整合與重組單元材料的情況下，創(chuàng)設出單調、不真實、不豐富的情境將導致學生的語言表達動機不強，參與性不高，學生無法實現(xiàn)知識的遷移與創(chuàng)新。

三、高中英語單元教學中Project板塊的教學意義

人教2019版高中英語教材的單元環(huán)節(jié)銜接性更強，其中Project板塊內容形式多樣，涉及圖片、真實場景、思維導圖、問題鏈等。環(huán)節(jié)及問題設置開放，沒有標準答案。學生能在完成Project板塊的任務中，將單元習得知識與技能更好地進行遷移創(chuàng)新，對培養(yǎng)學生超越表層的深度學習具有重要意義。為貫徹單元整體教學，有效落實大單元概念，Project板塊的設置有利于幫助學生完成知識內化、實現(xiàn)遷移創(chuàng)新、強化思維品質，增強學習策略，實現(xiàn)深度學習（見表一）。

四、項目式學習在單元整體教學中的實踐

將項目式學習應用到高中英語核心素養(yǎng)的培養(yǎng)中，要求教師深入理解項目式學習原理，結合教材內容和新課標，設計基于項目，立足學生發(fā)展的單元整體目標和相應的教學方案。

以人教2019版高中英語必修第三冊第三單元“Diverse cultures” 整個單元課程任務設計為例，探究項目式學習理論在單元教學過程中對學生英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐應用。

本單元屬于“人與社會”主題語境下的“歷史、社會與文化”主題群。單元材料講述了北美洲的美國“文化大熔爐”現(xiàn)象，中國少數(shù)民族文化多樣性，新西蘭保留至今的毛利文化，讓學生感受到了全球文化薈萃。在具體語篇中，講述了傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化的交融，多種文化的歷史背景、載體，對人以及對社會產生的意義等，引導學生進一步欣賞、感悟文化，去探索更多文化，形成更加正確的世界觀。

因此，本單元的Project板塊能夠促進學生學完本單元后，將自己對文化的理解進行相應的輸出，同時也能在活動中，促使學生對本國的文化進行進一步的探索學習，增強對中國文化的熱愛（見表二）。

在單元教學過程中，教師結合項目式學習理論，以單元整體教學大觀念為導向，依托Project板塊的“設計旅游手冊”任務為載體，設計最終能指向深度學習的項目，具體步驟如下：

第一步：創(chuàng)設真實場景，引入項目背景。

本單元整體教學之初，提出為所處或其他城市打造文化宣傳手冊的項目倡議，引導學生根據(jù)城市的文化特點，項目的要求進行相應的設計，并按照教師要求展開項目活動。

表三? ?某組學生在項目初期設計的計劃表

時間 計劃任務

本單元初期 落實項目任務-設計宣傳手冊，成立項目小組，落實組員分工

單元教學過程中 學習相應的課時，通過網(wǎng)絡查詢或實地考察的形式了解所要宣傳的城市，并深入探索其中的文化意義；

收集并整理相應的材料，通過單元所學的詞匯及表達進行遷移運用。

單元教學最后一個課時 以小組為單位對該手冊設計進行展示和講解

第二步：展開教學環(huán)節(jié)，積累項目素材。

將單元內的語篇按照地理跨度分為：美洲—亞洲—澳洲三個板塊進行教學。語篇學習過程中，基于語篇結構，學生能夠從不同語篇中吸取文化知識，發(fā)現(xiàn)其共性和個性，并通過信息的梳理和調整，對多樣文化的共存形成更深入的理解，推動學科核心素養(yǎng)中文化意識和思維品質的發(fā)展。在語篇內部，教師通過設置操練環(huán)節(jié)，讓學生對單元的詞匯和表達、描寫句型等進行仿寫操練，使得學生能夠將所學語言知識進行運用，令學生的學習能力和語言知識學習落地。對單元整體語篇內容講授完成后，讓學生利用現(xiàn)有資源以項目小組為單位繪制單元整體思維導圖，將單元學習內容進行整合，搭建項目的內容支架。同時，利用文本中的詞匯和表達針對廈門旅行進行描述，實現(xiàn)知識遷移練習，為學生的最終項目輸出搭建了相應的語言支架。

第三步：匯總項目素材，引導組內活動。

教師在單元初將項目整體活動設置為：書寫類：為中國一座多彩文化交融的城市設計旅行手冊；口語表達類：以小組為單位，帶領外國友人（其中一名組員扮演）根據(jù)旅行手冊進行模擬參觀，并在活動后互相給予旅行感受和評價。

學生在本單元的學習中，基于項目活動的整體要求，課堂上對教師提供的語言支架和內容支架進行相應的積累。課后，分階段地對所需信息進行收集，結合單元內容框架對收集的信息進行整理合并；利用課堂語言支架將信息進行有效輸出。學生設計的部分評價問題如下，評價內容基于學生自身反饋，同時引導學生對項目小組活動及個人成長進行評價，注重學生形成性評價及生生評價，發(fā)展學生的邏輯思維的同時提升批判性思維，實現(xiàn)深度的教與學。

Give comments according to the listed aspects：

1. The travel brochure is... because the design/the aspects included/the language...

2. The presentation is ... because the speakers' voice/pronunciation/emotion ...

3. I learn... from working together with my teammates.

4. I contribute ... to my group.

5. I would/would not like to go to the place because...

該單元的項目式學習過程中，充分展現(xiàn)了以學生為主體的教學活動觀。教師在教學的過程中，從引導者逐漸過渡成參與者和見證者，教學環(huán)節(jié)的設計實現(xiàn)了基于文本并最終超越文本的教學目標，向著學生的深度學習方向自然地發(fā)展進行。

五、結語

在單元整體教學中，利用單元內Project板塊實踐項目式學習理念，注重以學生為本的教學理念，讓學生主體在已有的知識和經驗的基礎上，自主解決問題，培養(yǎng)學生的自主學習能力、合作協(xié)調能力、創(chuàng)新能力，也拓展了學生英語學習的深度和廣度，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生英語核心素養(yǎng)，促進深度學習。教師應在秉持以學生為主體的教學理念過程中，積極參與并隨時記錄學生在探究過程中的表現(xiàn)，適時參與，提供指導，讓學生明確項目學習方向，學習更加高效。項目式學習對促進學生深度英語學習有積極影響，教師應當在大單元觀念引導下，認真審視Project板塊，合理設計并有效開展單元整體的項目式學習。

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