摘 要：讀后續(xù)寫題型一直受到教師和學生的密切關注，這一題目旨在考查考生多方面的能力，如語篇解讀能力、構思故事能力、語言表達能力。同時，也承擔著考查考生思維品質(zhì)、創(chuàng)新能力等任務。本文以篇章理論為指導，利用篇章視角下的核心概念——銜接與連貫、信息性、情景性剖析讀后續(xù)寫這一高考新題型中的“讀”與“寫”，幫助學生學會使用篇章策略，深度理解所給文本。在此基礎之上，更有效地進行續(xù)篇的構建，提高書面表達能力。

關鍵詞：讀后續(xù)寫；篇章策略；內(nèi)容構建

作者簡介：盧心怡，蘇州實驗中學。

篇章策略在篇章構建過程中起著重要作用，它是指作者依據(jù)篇章目的或者功能所采取的謀篇布局的手段，主要表現(xiàn)在體裁、篇章類型、篇章模式和篇章策略連續(xù)體的運用上。讀后續(xù)寫就是在對給定短文進行有效理解的基礎上，根據(jù)需要完成規(guī)定寫作任務的一種類型。該題主要考查學生的讀寫能力，“閱讀接著寫作”，語言輸入與語言輸出同頻率，讀寫結合緊密。它既是對學生語言能力的考查，又是考查考生是否能準確地理解原文本、是否能合理地續(xù)寫全篇、是否能高質(zhì)量地輸出語言，以考查學生的文化素養(yǎng)、思維品質(zhì)，學習能力為目的，是對考生英語核心素養(yǎng)進行培養(yǎng)的有效途徑。篇章策略在讀后續(xù)寫中的應用不僅可以讓讀者循序漸進地建立起特定體裁篇章策略圖式，而且可以推進閱讀與寫作過程的互促互動，從而形成兩方面能力同步增長的良性循環(huán)。

一、基本概念解讀

（一）篇章

篇章策略即重視文章的銜接性、信息性和情境性。銜接性是篇章表層，也就是詞匯之間在序列上相互銜接的模式；信息性就是對接受者來說篇章信息是否超過期望值或者小于期望值，也就是篇章事件的發(fā)生有多么意料中或者意料之外，是否為人所熟知或者未知；情景性就是篇章意義和事件情景相聯(lián)系的要素，它包括話語自身（上下文）的要素，言語（篇章）在實際發(fā)生過程中所處的環(huán)境與情景以及篇章生產(chǎn)者與接受者之間共有的知識。

（二）高中英語新高考讀后續(xù)寫概述

讀后續(xù)寫，就是把閱讀理解與寫作練習相結合的一種方法。讀后續(xù)寫是對新高考英語書面表達部分進行的創(chuàng)新改革。這種題型要求考生閱讀一篇350詞左右的結尾不完整的閱讀材料，續(xù)寫部分給出作文的首句，要求學生根據(jù)閱讀材料的內(nèi)容、給定的首句，結合自己的理解，續(xù)寫一篇150詞左右的作文。具體地講，讀后續(xù)寫是指把文本的后半部分抹掉，根據(jù)閱讀內(nèi)容對后文進行創(chuàng)造性的推測與補充。續(xù)寫輸出過程中學生需根據(jù)原材料文本和給出的首句，構思文本內(nèi)容，續(xù)寫故事。

（三）篇章策略與讀后續(xù)寫之間的聯(lián)系

首先，篇章體裁與學生日常生活及文化活動緊密相連，而學生對于篇章類型多少已有所了解，通過教師的指引，學生便可以根據(jù)篇章體裁與種類的理解獨立分析篇章模式，進而把握作者的思維特點與篇章建構，為篇章有效組織形成模板，從而推動寫作能力的提升。進行英文篇章教學時，教師引導學生在閱讀前或閱讀后的總結歸納階段（多用于閱讀前期）進行篇章歸類和篇章模式的分析、篇章連續(xù)體的分析和提煉形成生動的寫作圖式，既有利于學生從宏觀上把握文章脈絡和內(nèi)容，又有利于學生概括和消化文章，形成自己關于此類篇章的寫作方法，進而實現(xiàn)讀寫互促。

其次，讀與寫的理論基礎之一是協(xié)同效應。篇章作為一種重要的語言輸入方式，能夠為學生提供正確恰當?shù)臅嬲Z言知識。讀后續(xù)寫是要學生用“續(xù)”字，將輸入與輸出相結合，產(chǎn)生協(xié)同效應，將創(chuàng)造與模仿緊密結合，仿照前文篇章結構和寫作風格，并結合自己的理解和情感體驗創(chuàng)造性地構建續(xù)寫語篇。在讀后續(xù)寫的過程中，學生首先要理解篇章內(nèi)容，建構相關的情境模型——輸入過程。接著根據(jù)材料內(nèi)容進行創(chuàng)造性的續(xù)寫，這就是輸出的過程，即讀后續(xù)寫作的“寫”。

二、高中英語讀后續(xù)寫教學中存在的問題

（一）續(xù)寫與原文出現(xiàn)誤差

在日常的寫作練習中可以發(fā)現(xiàn)，許多學生存在對篇章內(nèi)容理解不全，匆忙續(xù)寫，導致續(xù)寫內(nèi)容與原文信息出現(xiàn)誤差的情況。首先是續(xù)寫內(nèi)容與原文不一致，或者因沒有注意到文章中的關鍵信息，導致續(xù)寫內(nèi)容與原文矛盾；其次是故事情節(jié)脫離原文，續(xù)寫的情節(jié)與原文“牛頭不對馬嘴”；另外，還有學生直接套用日常背誦的語句，和原文寫作風格大不相同，寫作風格極不協(xié)調(diào)。有的學生本想在短文中加入精彩的內(nèi)容，卻因這些語句不符合寫作情境、行文不通順而造成畫蛇添足。還有續(xù)寫中出現(xiàn)較多的語法錯誤和中式英語表達，成為續(xù)寫的敗筆。

（二）續(xù)寫內(nèi)容乏善可陳

由于閱讀素材積累不足、篇章理解能力有限等原因，學生在進行續(xù)寫時表達內(nèi)容的豐富性和完整性不夠，語言生硬，表達牽強，蒼白無力，傳遞的信息太少。寫作以傳遞信息、表達思想為目的，而續(xù)寫語言表達好壞、語法錯誤多少則決定著學生的分數(shù)高低。部分學生的語言失誤拉低了續(xù)寫文章的質(zhì)量，從而造成丟分。另外一個比較普遍的現(xiàn)象是，考生在寫作時都會用到相同或者相似的單詞、短語、句型乃至句子，從而導致千人一面。盡管沒有出現(xiàn)套用寫作模板的情況，但句群和句子層面的“套用”現(xiàn)象非常普遍。學生對所背誦的詞、句、段“食而不化”，造成續(xù)寫中出現(xiàn)各種低級語言錯誤，拉低了寫作水平。

三、利用篇章策略指導讀后續(xù)寫的教學措施

（一）重視材料選擇，挖掘篇章信息

De Beaugrande、Dressler等人把信息性程度劃分為3個等級：第1級信息度章節(jié)信息價值較小，非常容易解讀，但是趣味性或者可讀性不強，三級信息度的篇章信息價值較高，吸引眼球且有足夠趣味性，要求接收者具有較強的處理能力；在這兩者之間，存在著二級信息。學生在解讀篇章信息時需恰當升降級和構建篇章時需恰當使用篇章策略以維持篇章信息穩(wěn)定。

篇章材料是語言輸入的媒介，它的內(nèi)容與語言是續(xù)寫內(nèi)容與語言的基調(diào)，所以閱讀材料選擇有很重要的意義。閱讀材料來源很廣，既可出自教材、考卷等閱讀理解語篇中，也可選自有關外語讀物中省略末尾的段落，甚至帶有某種故事情節(jié)的電影片段。但是，所選擇的閱讀材料應遵循下列三條原則：第一，趣味性強。教師在教學中需站在學生立場上選擇學生感興趣的閱讀語篇。學生感興趣的閱讀語篇能夠激發(fā)他們的學習欲望和續(xù)寫意愿，是開展讀后續(xù)寫的前提與基礎；第二，教師在教學中需以啟發(fā)性原則為出發(fā)點，選擇具有一定啟發(fā)性、想象空間大的閱讀材料進行教學。教師在選擇讀后續(xù)寫的閱讀材料時，可主要選擇包含故事情節(jié)的。有故事情節(jié)的文本連貫性比較強，可以留給學生足夠發(fā)揮的空間，也留下一些想象的余地，這就可以刺激他們的寫作欲望，使學生在寫作中更具動力，從而為續(xù)寫做好情感準備；第三，教師在教學中需以學生發(fā)展性原則為出發(fā)點，選擇難度中等的閱讀材料。教師選擇讀后續(xù)寫的閱讀材料時應注重對內(nèi)容難度的掌握。教師在教學中應考慮到學生學習能力和學習需要，材料內(nèi)容不應過簡或過繁，生詞新句的量應恰當，不應影響學生理解文章，否則將極大地削弱學生的閱讀興趣，讀后續(xù)寫作教學效果將大大降低。

（二）厘清篇章脈絡，領會主旨內(nèi)容

有效輸入是有效輸出的前提與保障，而有效的讀后續(xù)寫則需要學生先對文章脈絡進行整體梳理，理性地把握本文的主旨與主要內(nèi)容，并注重對材料主要觀點和事件情節(jié)的分析。教師對閱讀材料綜合分析后再設計讀后續(xù)寫任務，要明確閱讀材料是否合理，確保設計出的閱讀任務能讓學生從整體上有所領悟和發(fā)散性延伸。教師在授課時，應指導學生理清文章脈絡、故事發(fā)展情節(jié)、線索等，如把握一篇記敘文脈絡重點，可通過指導學生仔細梳理“5WIH”題把握文章重點，也就是文章所涉之人（Who）、所在之地（Where）、時間（When）、事件（What）、起因（Why）、發(fā)展過程（How）等，著重指導學生掌握事件發(fā)生的過程（How）及原因與前后銜接（Why）。教師要起到引導作用，為學生搭設支架，帶領他們理清文章脈絡、理解作者立意，然后建立全局篇章觀念、把握主干故事內(nèi)容。學生只有在閱讀材料中尋找到接近其結構、脈絡的續(xù)寫結構才能據(jù)此續(xù)寫并確保續(xù)寫內(nèi)容遵循材料邏輯。

（三）提取關鍵信息，重視篇章銜接性

Halliday與Hansan將篇章的銜接劃分為5類：指稱、替代、省略、連接、詞匯銜接。連接也叫邏輯聯(lián)系語，它的連接關系是由連接詞、副詞或者詞組構成的，主要有and、furthermore、in addition、thus、in other words等。詞匯銜接是指通過詞匯選擇，在篇章中建立起一個貫穿篇章鏈條，以確立篇章連續(xù)性。詞匯銜接存在重述和搭配兩類詞匯關系。復述在篇章銜接中起著重要作用，是否能完成復述反映了學生建構上下左右銜接篇章能力。篇章的連貫又表現(xiàn)為讀者在閱讀過程中覺得篇章就是一個整體，而非一串互不關聯(lián)的句子。篇章的連貫性是相對于銜接而言的，它是主觀的，是評價篇章的一個方面，是由讀者來衡量的。

理清文章的主要脈絡、主旨大意之后，學生應進一步挖掘、解讀文章的關鍵信息，注意閱讀材料的詳細之處，并對主要人物的行為加以分析、詮釋、情感與心理狀態(tài)等等，發(fā)掘出文章中設置的伏筆，進一步預測故事情節(jié)發(fā)展。教師在教學過程中要指導學生捕捉閱讀材料的關鍵信息、歸類文章所標注的關鍵詞語、分析它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。讀后續(xù)寫時對關鍵詞進行有效利用并非孤立地進行，它必須以續(xù)寫內(nèi)容和段落開頭語相一致為前提，并且和故事情節(jié)的展開存在著一定的邏輯關系。這些被賦予的關鍵詞在內(nèi)容邏輯或者語言和情感等方面常常能讓學生形成某種協(xié)同訴求，而續(xù)寫段一開始所給的限定句又能在故事續(xù)寫時對學生續(xù)寫形成某種暗示，所以，開篇限定句和這些關鍵詞常常為續(xù)寫內(nèi)容定下基調(diào)。教師要指導學生對這些關鍵信息進行梳理和分析，思考它們之間的邏輯聯(lián)系并加以歸類，同時要引導學生思考不同關鍵詞可能引發(fā)的故事情節(jié)和人物情感等，從而為下一步分析和寫作做好準備。

（四）構建情節(jié)發(fā)展，把握續(xù)寫情景性

讀篇章要顧及語境。Halliday、Hasan等人對語境理論有所發(fā)展，并介紹了文化語境，篇際語境以及篇內(nèi)語境。對母語為非英語學習者而言，在篇章閱讀過程中必須考慮到文化語境——原篇章生產(chǎn)者的社會文化環(huán)境——進行正確闡釋。學習者在構建篇章的時候，不僅要和前一篇文章有聯(lián)系—兼顧篇際語境，還要使新產(chǎn)篇章內(nèi)部結構更加合理和充實—兼顧篇內(nèi)語境。敘述性篇章表層結構通常是“引發(fā)—跟進—終結”。學生在閱讀和跟進寫作時使用現(xiàn)有前景性信息或圖形式、用敘述性篇章總體結構可有效地提高讀后寫作能力。

首先，在閱讀后續(xù)寫作時，列出續(xù)寫提綱、建構情節(jié)發(fā)展，是學生在動筆行文之前必須要做的準備工作，也是其構思謀篇時的具體表現(xiàn)。通過對關鍵信息的梳理，學生已經(jīng)了解故事情節(jié)中的邏輯關系，已經(jīng)考慮到了故事情節(jié)發(fā)展的可能。教學時，教師可指導學生依據(jù)關鍵信息列出寫作提綱，進而甄別可能出現(xiàn)的劇情，這樣有助于幫助學生應對錯綜復雜的故事情節(jié)、把握故事展開的核心要素、理清頭緒、讓續(xù)寫情節(jié)一環(huán)扣一環(huán)。教師在教學過程中可通過思維導圖輔助將故事人物之間的關系展現(xiàn)出來，有助于學生了解、思考劇情沖突背后的潛在原因、構思故事情節(jié)發(fā)展方向、完成續(xù)提綱寫作。

其次，讀懂了篇章的文字，體會到了篇章的文字風格，便可確定創(chuàng)作對象、詞語句型及語言風格，對自己所創(chuàng)作的內(nèi)容進行表達。教師要引導學生注意閱讀材料中優(yōu)美的詞句及語法結構，在閱讀材料中學會語言表達，其中包括對閱讀材料詞匯及句式結構的模仿與借鑒、修辭手法、人稱時態(tài)及其他語言風格，有目的地培養(yǎng)學生的寫作表達能力，并逐步提高他們運用閱讀材料目標語法的能力，滿足讀后續(xù)寫的語言協(xié)同要求，為后續(xù)寫作做好語言鋪墊。

四、結語

目前，高中英語教學正處應試教育階段向素質(zhì)教育階段過渡時期，對學生語言綜合能力的培養(yǎng)十分重要，讀后續(xù)寫作符合高中英語教學改革的發(fā)展趨勢，將閱讀和寫作融為一體，將英語寫作與閱讀教學有機結合，極大提升了讀寫學習成效。利用篇章策略進行讀后續(xù)寫教學是一種行之有效的方法。在篇章閱讀協(xié)同作用下，給予學生充分可理解的輸入，指導學生把握閱讀材料主旨、閱讀分析關鍵信息、列出提綱、模仿語言、評價修改，逐步推動學生對語言不斷模仿和創(chuàng)作，從而循序漸進地完成對應的續(xù)寫輸出，促進其英語語言綜合能力的發(fā)展。

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