◎魏 瀟，王 偉 偉

2020 年5 月28 日，教育部印發(fā)實(shí)施《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，明確了高校推進(jìn)落實(shí)課程思政的重大戰(zhàn)略意義，并提出課程教學(xué)與價(jià)值塑造、智育與德育相結(jié)合的具體要求，要在不同課程中挖掘思政要素，培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人。2022 年12 月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確提出要“堅(jiān)持立德樹人、德技并修，推動(dòng)思想政治教育與技術(shù)技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一”。高等數(shù)學(xué)作為一門必修的公共基礎(chǔ)理論課，是高職院校推進(jìn)課程思政建設(shè)的主要陣地。高等數(shù)學(xué)知識抽象、邏輯緊密，數(shù)理知識中即蘊(yùn)含著豐富的哲學(xué)原理、辯證思想，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)偉人創(chuàng)新鉆研、團(tuán)結(jié)協(xié)作等寶貴品質(zhì)，其思政教育點(diǎn)就蘊(yùn)藏在或“簡”或“繁”的定義、定理、性質(zhì)、數(shù)學(xué)思想及數(shù)學(xué)方法中。面向理論知識較為薄弱的高職學(xué)生，如何在傳授知識的基礎(chǔ)上，深挖高數(shù)課程中可供滲透的課程思政要素，從而建構(gòu)良性的課程思政滲透系統(tǒng)，開拓高職院校課程思政多維教育空間，實(shí)現(xiàn)立德樹人的育人目標(biāo)，值得更為深入的探討與研究。

一、高職院校落實(shí)課程思政的邏輯理路

（一）內(nèi)融于育人：職業(yè)教育課程思政的邏輯起點(diǎn)

隨著現(xiàn)代社會發(fā)展，智能化、數(shù)字化等技術(shù)迭代更新速度不斷加快，如ChatGPT 等技術(shù)性風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)一步擴(kuò)大，當(dāng)這一問題投射到職業(yè)教育領(lǐng)域時(shí)，合理看待技術(shù)理性、突出價(jià)值理性，成為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展理念的時(shí)代主題。馬克思·韋伯在總結(jié)分析技術(shù)社會的特征時(shí)，提出人類社會發(fā)展的理性分為“工具理性”和“價(jià)值理性”，后隨技術(shù)化的進(jìn)一步發(fā)展，“工具理性”逐漸演變?yōu)椤凹夹g(shù)理性”。他提出盡管“技術(shù)理性”和“價(jià)值理性”都會帶領(lǐng)人類朝著既定目標(biāo)走去，但兩種理性一定要處于平衡狀態(tài)。隨著“技能型社會”的發(fā)展目標(biāo)提出，“立德樹人”的育人目標(biāo)以及“德技并修”的成才要求在當(dāng)代職業(yè)教育發(fā)展過程中得到進(jìn)一步強(qiáng)化，職業(yè)教育的課程思政建設(shè)即在培養(yǎng)學(xué)生“技術(shù)理性”的同時(shí)明確“價(jià)值理性”，突出“目的”的主體地位。職業(yè)教育課程思政的建設(shè)過程本質(zhì)上也是樹立信仰、堅(jiān)定信仰的過程[1]。在我國開展實(shí)施職業(yè)教育有三個(gè)基本問題，即“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”。為此，職業(yè)教育將培養(yǎng)人才的目標(biāo)錨定于“高素質(zhì)高技能人才”，將“高素質(zhì)”和“高技能”放在同等重要的地位甚至處于更高優(yōu)先級。談及如何培養(yǎng)人時(shí)，職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)“育人育德”和“德技并修”，因此課程思政成為職業(yè)教育如何培養(yǎng)人的方法論。在“育人立場”上，技術(shù)應(yīng)該掌握在社會主義建設(shè)者和接班人手上，通過課程思政將學(xué)生的個(gè)體價(jià)值與社會發(fā)展的共同價(jià)值相協(xié)同，堅(jiān)定個(gè)體理想信念，實(shí)現(xiàn)人與社會和諧共生[2]。馬克思主義理論揭示了一切事物的發(fā)展都處于矛盾中，社會則一直在應(yīng)然和實(shí)然的矛盾中發(fā)展。但隨著技術(shù)社會的發(fā)展，人在通過升級技術(shù)改造社會的過程中，不自覺地被技術(shù)所規(guī)約，其思維、行動(dòng)以及價(jià)值取向都被局限于技術(shù)邏輯中，認(rèn)為高效的即是現(xiàn)代的、技術(shù)的即是合理的。隨著對周遭世界冷靜、理性的審視與批判的偃旗息鼓，人的“單向度”化愈演愈烈，人的第二向度逐漸退化。因此，在與技術(shù)聯(lián)系緊密的職業(yè)教育當(dāng)中，培養(yǎng)個(gè)體的批判理性具有極其重要的意義。職業(yè)教育培養(yǎng)的是“職業(yè)人”和“生命人”而非“技術(shù)人”或者“工具人”，實(shí)施課程思政的作用就在于挖掘個(gè)體的批判與審視意識以及超越性眼光，使其拒絕“技術(shù)被動(dòng)”，能在看到當(dāng)下技術(shù)局限性的基礎(chǔ)上，掌控技術(shù)迭代和把握未來發(fā)展，而非技術(shù)的越俎代庖。

（二）外彰于類型：職業(yè)教育課程思政的邏輯依托

2022 年頒布實(shí)施的新版《中華人民共和國職業(yè)教育法》為職業(yè)教育的類型特征賦予了合法性地位。職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的最大特征也是其獨(dú)特的類型特點(diǎn)在于其職業(yè)性。伴隨鄉(xiāng)土社會向產(chǎn)業(yè)社會轉(zhuǎn)型發(fā)展，主要人際關(guān)系逐漸由地緣、血緣轉(zhuǎn)變?yōu)闃I(yè)緣，社會經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和個(gè)體謀生的職業(yè)活動(dòng)成為社會交互的主要方式，因此職業(yè)倫理道德成為個(gè)體價(jià)值體系中的重要組成部分[3]。職業(yè)倫理表征統(tǒng)一于個(gè)體進(jìn)行職業(yè)活動(dòng)時(shí)的價(jià)值取向、道德品質(zhì)以及規(guī)范體系。現(xiàn)代職業(yè)倫理發(fā)展是在個(gè)體與群體利益協(xié)調(diào)統(tǒng)一的動(dòng)力推動(dòng)、社會契約與個(gè)體品質(zhì)的維護(hù)約束以及制度與教育的合力培育下，逐漸形成體系的[4]。個(gè)體在進(jìn)行職業(yè)選擇時(shí)，既要滿足其物質(zhì)需要，也要實(shí)現(xiàn)社會價(jià)值，同時(shí)滿足個(gè)體和社會的利益訴求，而不僅是將其視為一種謀生手段。職業(yè)倫理起源于行業(yè)從業(yè)者的自發(fā)創(chuàng)造，其長久存在則在于職業(yè)倫理的系統(tǒng)化發(fā)展，并逐漸形成契約。遵守職業(yè)倫理道德中既是行業(yè)規(guī)范的約束同時(shí)也是個(gè)體道德品質(zhì)的自覺選擇，才能使職業(yè)倫理隨時(shí)代發(fā)展、歷久彌新。職業(yè)倫理發(fā)展到現(xiàn)代往往以制度的形式固定下來，小到具體單位大到某個(gè)行業(yè)都有其獨(dú)特的制度公約，從而明確從業(yè)人員的行為規(guī)范，并在教育、培訓(xùn)的過程當(dāng)中，使得外在公約制度成為個(gè)體的行為操守。教育作為推動(dòng)個(gè)體個(gè)性化和社會化和諧發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)，發(fā)揮著協(xié)調(diào)個(gè)體與社會交互的功能作用，而思想政治教育是其中引導(dǎo)個(gè)體與社會和諧共生的主要橋梁，因此個(gè)體職業(yè)倫理的建構(gòu)成為思想政治教育建設(shè)的題中應(yīng)有之義。職業(yè)教育由于其自身的職業(yè)性、技術(shù)性等內(nèi)生特點(diǎn)，通過落實(shí)課程思政來進(jìn)一步強(qiáng)化其類型特色是現(xiàn)代職業(yè)教育體系走向高質(zhì)量發(fā)展的必由之路。

二、高職院校落實(shí)課程思政的意蘊(yùn)闡釋

（一）樹立文化自信與民族自豪感

高職院校有關(guān)課程尤其是公共課程滲透著豐富的文化元素，可以引導(dǎo)學(xué)生樹立文化自信，增強(qiáng)民族自豪感。以數(shù)學(xué)為例，我國古代數(shù)學(xué)在世界數(shù)學(xué)發(fā)展歷史過程中具有重要地位，蘊(yùn)含著豐富的數(shù)學(xué)精神。在高等數(shù)學(xué)教學(xué)過程中有機(jī)融入數(shù)學(xué)史的學(xué)習(xí)，可有效培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷和民族自豪感。如極限思想在我國已有兩千多年的歷史，在積分的概念一講中，可以引入《九章算術(shù)》中的“割之彌細(xì)，所失彌少，割之又割，以至于不可割，則與圓周合體而無所失矣”和魏晉數(shù)學(xué)家劉徽的“割圓術(shù)”，以及前面學(xué)習(xí)極限問題時(shí)提到的春秋戰(zhàn)國莊周《莊子·天下篇》中的：“一尺之錘，日取其半，萬世不竭”。通過中國數(shù)學(xué)傳統(tǒng)文化的熏陶，可以使學(xué)生在領(lǐng)悟先人智慧的同時(shí)樹立和堅(jiān)定文化自信，還可以在學(xué)習(xí)過程中提煉生活中具有中國特色的數(shù)學(xué)元素。比如在曲線的凹凸性與曲率一講中，曲線的凹凸性反映了其彎曲方向，而曲率反映其彎曲程度。此處典型的中國特色元素有九曲十八彎的黃河。作為華夏母親河，通過高等數(shù)學(xué)課程來多角度認(rèn)識黃河對學(xué)生來說是扎根文化血脈、提升民族認(rèn)同的有效手段。此外還有中國鐵路的發(fā)展同樣是曲線學(xué)習(xí)可吸納的思想政治元素。從上世紀(jì)的“京張鐵路”到如今享譽(yù)世界的中國高鐵，從具體某個(gè)路段的精妙設(shè)計(jì)到覆蓋全國山川湖海的鐵路網(wǎng)絡(luò)，都能讓學(xué)生在高等數(shù)學(xué)中的曲線學(xué)習(xí)中，提升民族自豪感。

（二）厚植人文素養(yǎng)，涵養(yǎng)人格品質(zhì)

高職院校的有關(guān)課程同樣內(nèi)蘊(yùn)深厚的人文底蘊(yùn)，可以涵養(yǎng)廣大職校生的人文品格。高等數(shù)學(xué)中有諸多定理和公式是以科學(xué)家的名字來命名的，如牛頓—萊布尼茲公式、費(fèi)馬定理、拉格朗日定理、羅爾定理等。每一個(gè)看似簡單的定理公式都是科學(xué)家們一次又一次探索、推翻、演算、驗(yàn)證，通過一系列的抽象概括、分析推理、歸納演繹等，經(jīng)歷過無數(shù)次的阻礙與探索，才得到最終的結(jié)論。在高等數(shù)學(xué)教學(xué)過程中適時(shí)融入數(shù)學(xué)文化教育，通過數(shù)學(xué)家們的成長故事，能有效培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)，涵養(yǎng)優(yōu)秀品質(zhì)。如在學(xué)習(xí)牛頓—萊布尼茲公式的時(shí)候，學(xué)生可以接觸到兩位科學(xué)家的“微積分故事”。英國物理學(xué)家牛頓提出了“流數(shù)術(shù)”（即微積分），德國數(shù)學(xué)家、哲學(xué)家萊布尼茲，發(fā)明了“無窮小算法”，給出了微積分的基本定理[5]，兩人在微積分領(lǐng)域的研究相互獨(dú)立，牛頓發(fā)現(xiàn)該成果比萊布尼茲稍早一些，但由于種種原因，結(jié)論的正式發(fā)表比萊布尼茲要晚一些，因而英國大眾在很長一段時(shí)間內(nèi)都不肯使用由萊布尼茲創(chuàng)建的符號和方法，英國數(shù)學(xué)的發(fā)展也因此受到了一定程度的阻擾，使得本走在前列的數(shù)學(xué)文化被反超。這種基于案例故事的學(xué)習(xí)可以引導(dǎo)學(xué)生體悟科學(xué)無國界，從而摒棄狹隘的個(gè)人偏見，讓人類社會文明在相互學(xué)習(xí)和借鑒中共同發(fā)展進(jìn)步。而拉格朗日定理背后數(shù)學(xué)家拉格朗日的成長故事[6]則表明堅(jiān)定信念才能在領(lǐng)域內(nèi)走出自己的道路，而在挫折和困難情境下，要不灰心不氣餒，迎難而上，愈挫愈勇，沖破阻力，磨礪堅(jiān)韌的人格特質(zhì)。

（三）建立辯證唯物主義世界觀與方法論

高職院校有關(guān)課程基于辯證唯物主義和方法論組織知識體系，可以培養(yǎng)學(xué)生們的批判性思維和解決問題的能力。其中，數(shù)學(xué)與哲學(xué)密不可分，數(shù)學(xué)問題的解決過程蘊(yùn)藏著豐富的哲學(xué)原理，哲學(xué)原理的教學(xué)滲透也能輔助學(xué)生更好地理解與體悟數(shù)理知識的內(nèi)涵。在高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中依托數(shù)學(xué)問題情境的設(shè)置，將高數(shù)知識與其相關(guān)的哲學(xué)思想有機(jī)融通，不僅可促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)意識的培養(yǎng)——即培養(yǎng)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度發(fā)現(xiàn)問題、用數(shù)的方法解決問題的習(xí)慣，同時(shí)馬克思主義哲學(xué)辯證唯物主義基本原理的融入，還有助于學(xué)生發(fā)展辯證的邏輯思維能力。例如在講導(dǎo)數(shù)的概念時(shí)，可以引入實(shí)際問題，通過一步步引導(dǎo)分析得到表達(dá)公式，并基于表達(dá)式讓學(xué)生觀察、探究、發(fā)現(xiàn)導(dǎo)數(shù)即是函數(shù)相對于自變量的變化率問題，而類似的還有加速度（速度關(guān)于時(shí)間的變化率）、線密度（質(zhì)量關(guān)于線體長度的變化率）等。雖然他們依托于不同的問題背景，但其本質(zhì)都是一樣的，可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中善于歸納總結(jié)，由表及里，從“變”中找“不變”，由現(xiàn)象看到本質(zhì)，繼而深入引導(dǎo)學(xué)生思考量變和質(zhì)變的辯證統(tǒng)一關(guān)系。生活中也有很多“質(zhì)量互變”的例子，如“千里之堤毀于蟻穴”“冰凍三尺非一日之寒”“不積跬步無以至千里”等。由此，可以引導(dǎo)學(xué)生以科學(xué)的、辯證的思維來認(rèn)識與改造世界，建立辯證唯物主義的世界觀與方法論。

三、高職院校落實(shí)課程思政的問題檢視

（一）對課程思政的價(jià)值內(nèi)涵認(rèn)識不充分

盡管課程思政的概念提出及其實(shí)踐開展已經(jīng)有一段時(shí)間，但部分高職院校領(lǐng)導(dǎo)以及任課教師并未充分認(rèn)識到在教育教學(xué)中推進(jìn)課程思政建設(shè)的深刻內(nèi)涵，存在較為嚴(yán)重的唯知識化傾向，重智育輕德育，以學(xué)生掌握知識程度的單一維度作為開展學(xué)生評價(jià)的基礎(chǔ)。部分教師如數(shù)學(xué)教師開展課程思政的意識和責(zé)任感較為薄弱，認(rèn)為自己的任務(wù)僅為傳授高等數(shù)學(xué)等學(xué)科知識，價(jià)值引導(dǎo)等思政教育是思政老師的專屬任務(wù)而與自己的無關(guān)，究其原因在于其對新時(shí)代教育思想以及課程理念的認(rèn)識不足，并未認(rèn)識到課程思政是高等數(shù)學(xué)教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性[7]。當(dāng)對學(xué)生進(jìn)行知識傳授而忽視了價(jià)值引領(lǐng)，將數(shù)學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、求實(shí)的學(xué)科特點(diǎn)以及數(shù)學(xué)家們求真務(wù)實(shí)的優(yōu)秀品質(zhì)人為地從高等數(shù)學(xué)教學(xué)中割裂、分離出來，僅把學(xué)生當(dāng)成吸收知識的機(jī)器時(shí)，會進(jìn)一步弱化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，難以發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。

（二）課程思政的實(shí)施主體能力薄弱

課程思政實(shí)施的一段時(shí)間以來，實(shí)施主體能力較弱是課程思政建設(shè)中的一個(gè)突出問題。其一，在加入課程思政要素時(shí)“生搬硬套”，僅做機(jī)械的加法。比如在對一部分知識點(diǎn)進(jìn)行思政要素挖掘后，直接在該部分內(nèi)容加入相關(guān)圖片或故事，但在實(shí)際教學(xué)當(dāng)中并未為學(xué)生解讀，融入到知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)中。其二，“貼標(biāo)簽”痕跡明顯。部分教師為了完成上級任務(wù)，在完成課程知識點(diǎn)教學(xué)后播放一段與課程內(nèi)容并不相干的思想政治教育材料，僅為了完成課程思政任務(wù)而課程思政，應(yīng)付了事[8]。這不僅會讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到茫然，而且有可能讓學(xué)生對課程思政形成抵觸心理。其三，部分教師“用力過猛”，忽視教材內(nèi)容的內(nèi)在特點(diǎn)，將課程的全部內(nèi)容思政化，偏移了學(xué)科主體知識的教學(xué)重心，使得課堂效率低下，難以完成既定教學(xué)任務(wù)。其四，教師難以有效幫助學(xué)生度過升學(xué)適應(yīng)困難。如高等數(shù)學(xué)課程由于開設(shè)較早，學(xué)生在初入學(xué)階段并未完全適應(yīng)高等教育的學(xué)習(xí)生活，而部分教師卻忽視學(xué)生自身特點(diǎn)，是在低效課堂中完成既定的教學(xué)任務(wù)和課程思政的滲透。

（三）對課程思政的要素挖掘不系統(tǒng)

高職院校諸多課程中蘊(yùn)含有豐富的課程思政元素，然而在實(shí)踐中，任課教師在課程思政要素的挖掘方面嚴(yán)重不足，并未建立系統(tǒng)的課程思政學(xué)科要素體系。以高等數(shù)學(xué)課程為例，首先在教師方面，高等數(shù)學(xué)內(nèi)容龐雜且理解難度較高，如何高效完成教學(xué)任務(wù)，讓學(xué)生在盡可能短的時(shí)間內(nèi)領(lǐng)會學(xué)科知識很消耗一線教師的精力，難讓其以個(gè)體為單位系統(tǒng)地對高等數(shù)學(xué)課程內(nèi)容進(jìn)行思政要素的挖掘并將已有的課程思政元素圓潤自如地融入相應(yīng)的課程知識點(diǎn)[9]。其次在教材方面，當(dāng)前不同高職院校所選用的高等數(shù)學(xué)教材版本不一，其課程內(nèi)容編寫與思政元素的緊密程度不一，采用相應(yīng)教材的教師在進(jìn)行課程思政建設(shè)時(shí)的難度也不等。對于教材與思政元素聯(lián)系較弱的教材，教師往往需要花費(fèi)更多時(shí)間精力來進(jìn)行課程思政的引入和挖掘。

（四）課程思政的實(shí)施環(huán)節(jié)單一化

高職院校的課程思政建設(shè)在當(dāng)前的開展過程中往往局限于課堂教學(xué)這一環(huán)節(jié)，并未將課程思政融入到課程教學(xué)的全過程，但實(shí)際上課程思政與普通教育內(nèi)容一樣存在于教育教學(xué)的所有環(huán)節(jié)，包括課程目標(biāo)、計(jì)劃、教學(xué)、評價(jià)等多個(gè)維度，其中尤以課程思政評價(jià)機(jī)制的缺位影響最為嚴(yán)重?？茖W(xué)系統(tǒng)的評價(jià)體系建構(gòu)是實(shí)施開展課程思政的“指向標(biāo)”和“指揮棒”。當(dāng)前課程思政的實(shí)施效果難以與普通教育教學(xué)效果相區(qū)別，使得課程思政的實(shí)施效果難以量化評價(jià)[10]。在缺乏評價(jià)和實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)的情況下，教師進(jìn)行課程思政建設(shè)的驅(qū)動(dòng)力、責(zé)任心以及創(chuàng)造性都處于較低水平，不利于課程思政的系統(tǒng)性建設(shè)和開發(fā)。

四、高職院校落實(shí)課程思政的路徑探尋

（一）增強(qiáng)思想政治教育內(nèi)涵建設(shè)

課程思政是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要舉措，職業(yè)院校課程思政建設(shè)質(zhì)量直接影響其為黨和國家培養(yǎng)高素質(zhì)高技能人才的有效性以及個(gè)體與社會發(fā)展的和諧共生，有其存在的重要意義及其合理性。首先，高職院校領(lǐng)導(dǎo)及一線教師應(yīng)充分認(rèn)識到課程思政建設(shè)的豐富內(nèi)涵，深刻學(xué)習(xí)領(lǐng)會現(xiàn)代教育理念，認(rèn)識到教育既有既定、顯性的知識教育目標(biāo)，還有由課程內(nèi)容生發(fā)的、隱性的思想政治教育目標(biāo)，而非將教育狹義化為單一的知識傳授。因此在高職院校課程實(shí)踐中，需明確“育人”的根本任務(wù)，充分認(rèn)識到對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育的主體責(zé)任，而非簡單地傳授學(xué)科知識。其次，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識學(xué)習(xí)的過程中要注重價(jià)值引領(lǐng)，通過學(xué)科思政文化的熏陶，在提升個(gè)人品質(zhì)的同時(shí)進(jìn)一步激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，達(dá)到二者相互促進(jìn)、全面發(fā)展的效果。最后，教師要基于現(xiàn)有的學(xué)科知識，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活，鼓勵(lì)學(xué)生積極應(yīng)用，不斷強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，鍛煉學(xué)生的思維品質(zhì)與文化涵養(yǎng)。在課程教學(xué)中融入課程思政，不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。把學(xué)科課程內(nèi)容上升到思想理論和精神層面，實(shí)現(xiàn)知識教學(xué)與“思政教育”恰到好處地融合任重而道遠(yuǎn)，需要學(xué)校、教師、學(xué)生共同努力。因此，學(xué)校要加強(qiáng)對課程思政的重視程度，教師需深化對課程思政的認(rèn)識，通過相互之間的團(tuán)結(jié)協(xié)作，善于從身邊小事挖掘思政元素并匯聚成流，讓“課程思政”成為一種習(xí)慣。

（二）提高教師課程思政滲透意識和能力建設(shè)

授課教師對“課程思政”的理解和認(rèn)識以及將“思政”恰到好處地與課堂教學(xué)相融合的能力，是推進(jìn)課程思政建設(shè)的關(guān)鍵。作為教育工作者，有關(guān)課程教師要切實(shí)提升認(rèn)識、提高能力，才能將“思政”有效地融入課堂。對于青年教師來說，由于知識水平、生活閱歷的欠缺，他們將專業(yè)知識與生活實(shí)際進(jìn)行靈活結(jié)合的能力有限，因此學(xué)校要加強(qiáng)對教師尤其是青年教師的“思政”培養(yǎng)。首先，定期開展教育教學(xué)研討、講座論壇、經(jīng)驗(yàn)交流等[11]，組織思政教育培訓(xùn)，讓老師從情感上認(rèn)同接受“課程思政”；加強(qiáng)不同專業(yè)教師與其他領(lǐng)域、學(xué)科教師之間的交流與研討活動(dòng)，增強(qiáng)教師的人文素養(yǎng)，同時(shí)也提高文史哲專業(yè)教師的科學(xué)認(rèn)識，形成教師同僚之間的幫傳帶，提升教師隊(duì)伍的整體“思政意識”和“思政能力”。教師自身首先要有良好的師德風(fēng)范、正確的文化信仰、堅(jiān)定的政治立場，才能稱得上“人類靈魂的工程師”，“學(xué)高且身正”才能更好地?fù)?dān)負(fù)起引導(dǎo)學(xué)生健康成長的重任。其次，作為終身學(xué)習(xí)者，面對諸多專業(yè)的學(xué)生，有關(guān)教師還要不斷接受教育，加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)，武裝頭腦，持續(xù)給“智商”和“情商”充電，善于從身邊小事挖掘并總結(jié)記錄思政點(diǎn)，才能靈活應(yīng)對文史理工等不同專業(yè)的高職學(xué)生，因材施教，使專業(yè)教育與價(jià)值觀引導(dǎo)互融互進(jìn)。最后，在教育教學(xué)過程中，要有意識、有目的地深挖其中所蘊(yùn)含的思政元素，有計(jì)劃、有組織地做好教學(xué)規(guī)劃和設(shè)計(jì)，結(jié)合生活實(shí)際以及學(xué)生切身體會，將學(xué)科知識與社會實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，理論聯(lián)系實(shí)際，寓道德教育于專業(yè)知識中，有心有意、有機(jī)有效地滲透思政引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)并付諸實(shí)踐。

（三）推動(dòng)課程思政滲透系統(tǒng)建設(shè)

當(dāng)前，高職院校在開展課程思政過程中，僅以教師作為課程思政開發(fā)和實(shí)施主體的現(xiàn)象較為廣泛，使得課程思政元素在融合和解釋過程中有著較強(qiáng)的隨意性，因此應(yīng)積極推動(dòng)課程思政的規(guī)范化發(fā)展，構(gòu)建課程思政的滲透系統(tǒng)。首先，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化課程思政建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)。課程思政的實(shí)施是一個(gè)系統(tǒng)性工作，需要學(xué)校各方協(xié)同配合，形成合力，而非簡單地將任務(wù)派發(fā)給教師。為此，可以通過建立課程思政研究課題組，由學(xué)校黨委牽頭，各科任教師、思想政治老師以及各專業(yè)負(fù)責(zé)人作為主要課題組主要成員，建立健全學(xué)校課程思政開發(fā)的體制機(jī)制，以學(xué)校為單位推動(dòng)課程思政建設(shè)。其次，課程思政需在人才培養(yǎng)方案以及教學(xué)大綱中得以體現(xiàn)。要梳理本專業(yè)所有課程所蘊(yùn)含的思政元素，明確鞏固各門課程在人才培養(yǎng)過程中所需要承擔(dān)的育人功能。教學(xué)大綱的編制應(yīng)獨(dú)立出課程思政部分，將學(xué)科知識教學(xué)與思政元素滲透放在同等重要的位置，實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識學(xué)習(xí)、技能習(xí)得以及價(jià)值引領(lǐng)的全方位發(fā)展。最后，課程思政建設(shè)不能脫離教材陣地?？赏ㄟ^編寫或選用一部分高質(zhì)量教材，既能深刻闡釋學(xué)科知識的基本概念、方法，為知識學(xué)習(xí)提供助力，同時(shí)也能充分體現(xiàn)出新時(shí)代中國特色社會主義發(fā)展特點(diǎn)，兼具時(shí)代性與趣味性，實(shí)現(xiàn)課程思政的有效價(jià)值引領(lǐng)。

（四）推進(jìn)課程思政的評價(jià)體系建設(shè)

課程思政與普通教學(xué)一樣，擁有自身的運(yùn)行體系，因此應(yīng)扭轉(zhuǎn)過去課程思政僅存于教學(xué)單一環(huán)節(jié)的錯(cuò)誤觀念，構(gòu)建起課程思政完整的教育教學(xué)體系。其中，最重要的是課程思政的評價(jià)部分，只有評價(jià)體系的建立健全才可以使課程思政長效、規(guī)范地發(fā)展。首先，要建立課程思政的督導(dǎo)機(jī)制。通過教學(xué)督導(dǎo)的即時(shí)反饋，一線教師可及時(shí)作出整改，有效提升教師課程思政的積極性以及有效性。其次，制訂科學(xué)的課程思政評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?？梢詮恼n程思政目標(biāo)、內(nèi)容、方法以及實(shí)施效果等多方面評價(jià)判斷課程思政的建設(shè)水平。課程思政目標(biāo)應(yīng)與專業(yè)培養(yǎng)方案以及課程的教學(xué)大綱相協(xié)調(diào)，突出專業(yè)與課程特點(diǎn)，同時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生發(fā)展水平與群體特征。課程思政內(nèi)容應(yīng)保證與課程本體存在較強(qiáng)的相關(guān)性，而非強(qiáng)加附會，從而避免出現(xiàn)課程與思政元素“兩張皮”的現(xiàn)象，同時(shí)還應(yīng)充分體現(xiàn)中國特色與時(shí)代特征，提高思政元素的可接受程度，達(dá)到“高級紅”的效果。課程思政的方法應(yīng)避免過去機(jī)械灌輸?shù)姆绞剑龑?dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索，將課程中蘊(yùn)含的思政元素積極內(nèi)化。課程思政的實(shí)施效果評價(jià)可參考工程教育認(rèn)證，通過提供具體情境以及在日常考察中檢驗(yàn)課程思政的實(shí)施效果。最后，應(yīng)將課程思政水平納入到評教體系中。要從學(xué)習(xí)者角度出發(fā)，判斷課程思政在開展過程中的價(jià)值引領(lǐng)作用以及開展方式、方法是否易于接受等。