◎ 翟立安 孫 暉 浦靜瀅 曾 英

部分教師在教研活動中，不僅存在“不教研”或者“假教研”現(xiàn)象，而且更多的是“淺層次參與教研”，鮮有“深度沉浸于教研”。教研員作為區(qū)域教研活動的組織者、設(shè)計者與實施者，如何開展深度教研，讓每一位教師在教研活動中的學(xué)習(xí)進修能真正深度地發(fā)生，以促進教師專業(yè)發(fā)展適應(yīng)課程教學(xué)改革的需要，是一個非?，F(xiàn)實而又十分有價值的研究課題。為此，上海市楊浦區(qū)數(shù)學(xué)教研團隊在“上海教研實踐范式”［1］（見圖1）的基礎(chǔ)上，結(jié)合“學(xué)習(xí)共同體”等理論，設(shè)計了一種推進深度教研、促進教師深度學(xué)習(xí)的“觀教·察學(xué)·省己”課例研修模型（以下簡稱“GCX”研修模型，見圖2）。

圖1 上海教研實踐范式運作模型

圖2 “GCX”研修模型

日本學(xué)者佐藤學(xué)認為“學(xué)習(xí)是三種對話：是自己與他人的對話，自己與自己的對話以及自己和客觀世界的對話”。教研是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的一種方式，是教師運用學(xué)科和教育教學(xué)的知識，與他人對話（提煉關(guān)鍵教學(xué)事件）、與學(xué)生對話（剖析關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件）、與自己對話（重構(gòu)關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)）。立足這樣的學(xué)習(xí)理論，“GCX”研修模型突出三種對話的教研功能，以基于課堂事實的課例研究構(gòu)筑教師之間的學(xué)習(xí)共同體，從而促進教師深度參與教研，達成專業(yè)發(fā)展的目的。

運用“GCX”研修模型，我們在區(qū)域數(shù)學(xué)學(xué)科教研活動中不斷循證實踐與改進完善，收到了良好的研修效果。下文以“三角形的內(nèi)角和”課例研修為例來進行深度教研的實踐探索。

一、深度教研的維度之一：觀他人的教

所謂深度教研，就是通過教研主題的結(jié)構(gòu)化處理，教研活動的系列化設(shè)計，展現(xiàn)教研活動的持續(xù)性，以及注重教師的參與度與獲得感等，著力將教研活動的設(shè)計、組織、實施以及效果評估等各項任務(wù)落到實處，以期提升教研活動的質(zhì)量，促進教師的專業(yè)成長與發(fā)展。［2］趙雪晶認為“要從教研高度、廣度、參與度三個方面來刻畫教研活動”。［3］可見，深度教研之“深”首先在于提高教師的參與度。

課例研修是教研活動常見的形式之一，也是教師比較喜歡的一種教研形式。盡管如此，2016 年對上海市教研活動情況的問卷調(diào)研結(jié)果顯示，在以評課為主要形式的教研活動中，大約有一半的教師不太愿意主動參與研究課的討論和發(fā)表自己的看法等。［4］因此，教研組織者要想方設(shè)法調(diào)動教師全員全程參與研修活動的積極性。

“GCX”研修模型的實施主要經(jīng)歷“一大三小”四環(huán)節(jié)：課例展示→觀教→察學(xué)→省己。在引導(dǎo)教師積極參與“觀他人的教”時，我們采用了如下策略。

（一）確定課堂觀察主題

在日常教研活動中，常常發(fā)現(xiàn)部分教師會成為教研活動的“邊緣人”，甚至是“局外人”。其主要原因是教師不明教研目的、沒有教研任務(wù)、缺乏教研“抓手”。因此，需要用目標(biāo)與任務(wù)來驅(qū)動教師的參與和“卷入”。于是，我們提出了觀課者要有“兩副擔(dān)子”的要求：一個是擬定觀課主題進行課堂觀察；另一個是觀察一位（或一組）學(xué)生的全部學(xué)習(xí)歷程。也就是說，觀課教師在進入課堂之前就明確了一個觀課主題。這樣的觀課主題，可以是一人一主題，也可以是多人合作同一個主題；可以是教研組織者統(tǒng)一“命題”，也可以是教師自己個性化“選題”。總之，每一位教師都是帶著主題和任務(wù)去觀課。例如，設(shè)計“三角形的內(nèi)角和”課堂觀察研修活動時，我們在前期問卷調(diào)研的基礎(chǔ)之上，把觀課主題確定為“關(guān)注課堂有效提問，培養(yǎng)學(xué)生思維能力”。

（二）研制課堂觀察工具

為了給教師提供參與教研活動的具體“抓手”，同時也是為了進一步提高教研的科學(xué)性和實證性，我們非常重視研發(fā)教研工具。在“三角形的內(nèi)角和”課堂觀察研修活動中，我們把全體教師分成三個組，分別是“課堂追問觀察組”、“學(xué)生思維觀察組”和“后測題評價組”。例如，課堂追問觀察組的教師自主研制“課堂追問觀察單”（見表1），并且分工合作完成該觀察單的填寫。

表1 課堂追問觀察單

案例一 課堂評價，用數(shù)據(jù)和證據(jù)說話

課堂追問觀察組運用觀察工具，形成了教師追問類型與頻率統(tǒng)計數(shù)據(jù)（見表2）。結(jié)合數(shù)據(jù)，課堂追問觀察組做了如下課堂分析評價。

表2 教師追問類型與頻率統(tǒng)計數(shù)據(jù)

從追問方式上看，授課教師的追問集中在逆向追問和因果追問，它們的占比分別是36.2%和27.2%?！耙蚬穯枴蹦軌蛞l(fā)學(xué)生深入思考，給學(xué)生提供展示思維過程的機會。例如，在學(xué)生回答“第三個角是62°”之后，教師緊接著追問“依據(jù)是什么？”?！澳嫦蜃穯枴蹦軌蛞龑?dǎo)學(xué)生針對某一具體問題進行多角度、多層面的分析與研究，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。例如，當(dāng)一位學(xué)生回答“撕下三個角，使三角形的三個角共頂點拼成一個大角”時，教師反問：“拼成一個大角，一定要撕下三角形的三個角嗎？”。用數(shù)據(jù)說話，并結(jié)合教學(xué)片段的“復(fù)盤”，進行實證性分析，觀點鮮明，數(shù)據(jù)與證據(jù)確鑿。

（三）提煉關(guān)鍵教學(xué)事件

教研，要抓住教學(xué)中的關(guān)鍵事件。“第一種關(guān)鍵教學(xué)事件是‘重點、難點、關(guān)鍵點和學(xué)習(xí)效果評價’構(gòu)成了一個‘目標(biāo)—條件—過程—結(jié)果’的四元課堂分析框架；第二種關(guān)鍵教學(xué)事件來自對教學(xué)中‘有意義事件’的辨別，往往涉及師生在教與學(xué)中的互動方式。”［5］

在課例研修過程中，我們要求觀課教師對教學(xué)中“有意義事件”進行創(chuàng)造性的提煉，并重點圍繞“關(guān)鍵教學(xué)事件”開展學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的話題研討，從而推進教研向更深處漫溯。

案例二 教學(xué)追問要“三思而后問”

兩位教師同課異構(gòu)“三角形的內(nèi)角和”，巧的是課堂引入的情境問題都是“一塊三角形形狀的玻璃被打碎，剩余玻璃上的兩個角分別是65°和53°，問：第三個角是多少度？”。

兩位教師采用的推進方式也都是“追問”，但每人追問的語言及其順序是在課堂上即興發(fā)揮的。A 老師是這樣提問和追問的：能否動手操作來驗證這一結(jié)論？在哪些圖形中能得到180°？B 老師的追問與A 老師的追問幾乎差不多，但在語言順序上這兩個問題是顛倒的。

就是因為這里的“顛倒”，兩個班級學(xué)生的表現(xiàn)卻大不一樣。在A 老師的課上，開放式地讓學(xué)生去動手嘗試。因此，出現(xiàn)了搬動三個角、兩個角，也有搬動一個角的方法。在B 老師的課上，學(xué)生在動手操作之前，教師問“我們以前學(xué)過，可以在哪些圖形中能得到180°？”，有一些學(xué)生回答“平角是180°”。因此，在動手實踐時，學(xué)生只出現(xiàn)了搬動三個角、兩個角的方法（本質(zhì)上都是形成一個平角）。

課后交流時，有教師提出：課堂上同樣的問題，同樣的追問，只是不同的語言順序，卻得到不同的效果，這是為什么？教師們饒有興趣地展開了討論，得出一些非常有價值的教學(xué)共識，比如“教學(xué)語言是把雙刃劍，它可以啟迪學(xué)生的思維，打開一扇門，它也可能約束學(xué)生的思維，關(guān)上幾扇窗”“我們要精心選擇與推敲教學(xué)語言，甚至要考慮語言順序?qū)l(fā)學(xué)生思維的影響”“教學(xué)追問不可隨意”等。

二、深度教研的維度之二：察學(xué)生的學(xué)

在課堂觀察研修活動中，“觀教師的教”是表面現(xiàn)象，“察學(xué)生的學(xué)”才能由表及里。因此，深度教研要從“觀教”走向“察學(xué)”，將“觀教”與“察學(xué)”相結(jié)合，形成彼此關(guān)聯(lián)、相互印證的觀課視角。

關(guān)于“察學(xué)”，我們主要采用“LOCA 范式”，它是“以焦點學(xué)生學(xué)習(xí)歷程為中心的觀察與關(guān)鍵事件重構(gòu)分析”（Learning-process Observation and Critical-incidents Analysis Approach ，簡稱LOCA），以兒童學(xué)習(xí)歷程為對象，收集學(xué)習(xí)的事實案例，形成對學(xué)習(xí)的完整分析證據(jù)鏈，據(jù)此深入理解學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，開展對原有教學(xué)框架的深刻反思。［6］

（一）觀察學(xué)生學(xué)習(xí)歷程

進入觀課現(xiàn)場，我們要求教師坐在學(xué)生身邊進行觀察，可以多位教師觀察一位學(xué)生，也可以一位教師觀察3—4 位學(xué)生。其目的是觀察學(xué)生在課堂上完整的學(xué)習(xí)歷程，以便通過“察學(xué)”印證與思考“觀教”。為了方便教師“察學(xué)”，我們提供了一個操作簡易的觀察工具（見表3）。

表3 焦點學(xué)生學(xué)習(xí)歷程觀察與關(guān)鍵事件記錄單

（二）剖析關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件

觀察學(xué)生在課堂上完整的學(xué)習(xí)歷程，一定會看到焦點學(xué)生順利解決問題或思維受阻或未參與學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，甚至可以體會到學(xué)生的情緒、思維和內(nèi)心。面對這些真實的現(xiàn)象和細節(jié)，遴選關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件，解剖其中的深層次原因，方能見到“冰山之下”真實的學(xué)習(xí)世界。陳靜靜認為“觀察者必須打破堅冰層，進入冰山之下，以平等的心態(tài)與所觀察的學(xué)生進行深入地對話，去體會、感受、理解和詮釋學(xué)生真實的想法、困惑、意愿、需求，只有真正站在學(xué)生的立場，與學(xué)生同呼吸共命運之時，學(xué)生的真實世界才能向觀察者開放，觀察者要運用“眼”“耳”“心”共同接受信息，并進行迅速地解讀與反思?！保?］因此，教師要全身心地投入“察學(xué)”，方有可能真正理解學(xué)生的“理解”，進而實施精準(zhǔn)化教學(xué)。

案例三 這樣的折疊，課上要不要講？

10 點07 分—10 點12 分：上課教師要求學(xué)生“動手操作，驗證三角形的內(nèi)角和為180°”。學(xué)生有通過剪拼移動三個角、兩個角或一個角的方法。觀課教師發(fā)現(xiàn)自己觀察的丁同學(xué)的做法與眾不同，她是通過折疊三角形成四邊形后從而得到一個平角。于是，教師問她“你是怎么想到的？”。丁同學(xué)回答“我覺得應(yīng)該把三角形化成四邊形，但我不知道這樣做對不對”。

課堂研討時，觀課教師提出：①任意一個三角形通過這樣折疊成的四邊形是不是一個特殊四邊形？②如果上課教師發(fā)現(xiàn)這是一個特殊四邊形，而特殊四邊形是八年級學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容，今天是上七年級的課，那么要不要跟學(xué)生講？兩個話題拋出后，教研現(xiàn)場再次活躍起來。

三、深度教研的維度之三：省自己的改

傳統(tǒng)研修活動的課后研討，主要是專家、教研員或幾位教師代表對上課教師的示范課進行“說三道四”（說三個優(yōu)點、道四條建議）式地評價。其主要功能是評課，其“受益者”主要是上課教師，其他教師儼然就是“旁觀者”。為了改變這種研修現(xiàn)狀，讓每一位教師在研修活動中的學(xué)習(xí)能真正地發(fā)生、讓更多教師的學(xué)習(xí)研修能夠深度地發(fā)生，我們非常注重課例研修從“人人參與”到“人人投入”再到“人人收獲”的完整設(shè)計。

（一）既要互助更要反思

1.發(fā)現(xiàn)問題，分享建議

俗話說“當(dāng)局者迷，旁觀者清”。作為“旁觀者”的觀課教師，要以觀課主題和觀察點為視角，以觀課的證據(jù)和數(shù)據(jù)為依據(jù)，結(jié)合自己的教育教學(xué)經(jīng)驗與認知，給上課教師適當(dāng)?shù)靥岢鼋虒W(xué)改進建議，以發(fā)揮“同伴互助”的教研功能。

2.以課為鏡，反思自己

觀課教師不能僅僅停留在研修活動的“旁觀者”“評價者”的角色，更主要的是要將自己的專業(yè)發(fā)展“代入”其中、“卷入”其中，要以他人的課為鏡反思自己，即“觀他人的課堂，想自己的教學(xué)”。

（二）嘗試重構(gòu)教學(xué)設(shè)計

觀課反思不能僅僅是對觀念、理念或?qū)υ薪虒W(xué)設(shè)計和實施的反思，更應(yīng)該是一種體現(xiàn)集體智慧的建設(shè)性的反思——重構(gòu)教學(xué)設(shè)計。

案例四 面對意料之外的“生成”，如何應(yīng)對？

本節(jié)課中，動手實驗“驗證三角形內(nèi)角和為180°”是很重要的一個環(huán)節(jié)。在B 老師的課上，教師的預(yù)設(shè)是“通過剪拼，搬動三個角、兩個角或一個角的方法”，可萬萬沒有想到是有學(xué)生采用“折疊三角形成四邊形”的方法得到了平角。面對意料之外的“生成”，上課教師在猶豫了一下之后，對全班學(xué)生說“她的方法與眾不同，非常精彩，為她鼓掌！”。

在課堂評價環(huán)節(jié)，就這個細節(jié)，有教師提出疑問：這里是否更應(yīng)該在學(xué)科上進行評價，通過學(xué)科性評價挖掘其內(nèi)涵與價值，而不只是隨意地給一個掌聲呢？

大家紛紛獻計獻策，設(shè)計了多種應(yīng)對方案。上課教師和觀課教師的臉上都露出了“研而有得”的喜悅。

四、進一步思考

通過對“GCX”研修模型的反復(fù)運用和思考，我們還初步形成了“GCX”深度教研的評價框架（見表4）。

表4 “GCX”深度教研的評價框架

在多次使用“GCX”研修模型開展行動研究的過程中，我們發(fā)現(xiàn)該模型存在許多尚待開發(fā)與細化、深化的“內(nèi)涵”。例如，如何科學(xué)有據(jù)地將“觀教”與“察學(xué)”進行關(guān)聯(lián)、印證與探因，從而避免僅僅是個人主觀經(jīng)驗性的判斷與歸因；觀課教師可以從哪些方面更加深刻地“省自己的教”？如何驗證重構(gòu)教學(xué)環(huán)節(jié)或細節(jié)的針對性和有效性？等等?？傊?，運用“GCX”研修模型開展行動研究，探索深度教研，我們還需持續(xù)推進。