何丹婷

【摘要】圖形組織者是一種思維可視化的表征形式。它能夠通過探索知識、概念和觀點之間的關系，借助特定的圖示為學生提供可視化的思維支持框架，促進思維發(fā)展。結合小學英語教學實際，探討利用圖形組織者策略中的Thinking Maps（8種圖示），Mind Map，Story Mountain，F(xiàn)ive -Finger Retell，Venn Diagram等圖示幫助學生提取、梳理、對比、歸納文本主要信息及其內(nèi)在的邏輯結構，建構基于主題的結構化知識，讓學生更深刻地學習理解文本，提升邏輯思維能力與批判性思維能力，為后續(xù)的語言運用和輸出奠定基礎。

【關鍵詞】圖形組織者;小學英語;課堂教學

為深刻認識語言學習的本質(zhì)、把握工具性和人文性二者之間的平衡點，筆者提出English Balanced Learning（EBL）英語均衡學習的教學主張，旨在小學英語教學過程中，借助有效的學習策略和學習方法，使英語學習達到均衡的狀態(tài)，促進學生語言、文化、思維三者均衡發(fā)展，最后達到學習能力的整體提升。圖形組織者（Graphic Organizer）作為其中一種有效的學習策略，將語言與思維有機整合，從而實現(xiàn)知識結構化、思維可視化的教學目標。本文結合具體案例，探討圖形組織者在小學英語教學中的應用實踐及其意義。

一、圖形組織者的概念

相關研究認為：1.圖形組織者是教師用來組織信息的視覺展示，可使信息更易理解和學習；2.圖形組織者是建構知識、組織信息的視圖化表征，可將某一主題或概念的主要部分用圖標排列出來；3.圖形組織者是一種視覺化和圖形化的表現(xiàn)方式，用以描述某一學習任務中事實之間、術語之間或觀點之間的關系。圖形組織者為師生提供了可視化模式，包括工具、概念、組織語言、理解及應用信息。

綜上所述，圖形組織者是一種思維可視化概念圖的典型表征形式。它能夠通過探索知識、概念和觀點之間的關系，借助特定的圖示為學生提供可視化的思維支持框架，促進思維發(fā)展。在小學英語教學中，使用圖形組織者能夠幫助學生提取、梳理、對比、歸納文本主要信息及其內(nèi)在邏輯結構，建構基于主題的結構化知識，讓學生更深刻地學習理解文本，提升邏輯思維能力與批判性思維能力，為后續(xù)的語言運用和輸出奠定基礎。

二、圖形組織者的類型及應用

圖形組織者包括Thinking Maps（思維地圖，包括8種圖示），Mind Map（思維導圖），KWL Chart（KWL表），Story Mountain（故事山），F(xiàn)ive-Finger Retell（五指復述法），Venn Diagram（維思圖）， KWL Model（KWL模式）等幾十種圖示。不同的圖形組織者，可以反應不同的思維方式。

1.思維導圖

（思維導圖）Mind Map是由英語心理學家東尼·博贊于20世紀60年代提出的，它是基于放射性思維的有效圖形工具，以樹狀結構為主，類似于樹型圖，強調(diào)思維的發(fā)散與層級關系。它只有一種圖式，需要具備一定的思維基礎。例如在學習季節(jié)這一主題時，可以用思維導圖來厘清季節(jié)和天氣、活動、衣服、食物等之間的層級關系。

2.思維地圖

（思維地圖）Thinking Map是美國教育學博士大衛(wèi)·海勒于1988年提出的，主要是用來建構知識、發(fā)散思維、提高學習能力的可視化工具。Thinking Map包含八種基本的思維圖式，能引導學生進行梳理信息、厘清關系、思考內(nèi)涵、強化推理。

（1）（圓圈圖）Circle Map由兩個圓構成，需要描述、定義的主題放在小圓里，外部的大圓列出和主題相關的信息。圓圈圖主要用于歸納、總結，例如以外研版（三起）五年級下冊Modnle 10 Unit 1 Where are you going？為例，小圓寫上主題“preparation for trip”，大圓列出“passport、ID card、hat、umbrella、 clothes、ticket、shoes”等相關信息，可以幫助學生拓展思考問題的角度，培養(yǎng)聯(lián)想和發(fā)散思維。

（2）（氣泡圖）Bubble Map主要是用描繪性詞語來形容、描述中間泡泡內(nèi)的主題，即描述某個事物的特點，培養(yǎng)學生的描述思維。例如描述“apple”時，可以引導學生用“fruit，healthy，fresh，round，red， sweet”等詞匯。

（3）（流程圖）Flow Map主要用來表示一件事情發(fā)生的順序、時間、過程、步驟等，能夠分析解釋事物的內(nèi)在邏輯關系，可以培養(yǎng)學生的順序思維。以外研社六年級下冊Module 5 Unit1 Daming is playing the suona.為例，按以下順序“Daming is playing the suona for the first time，but the phone rings—Daming is playing the suona again，but the bell rings—Daming is playing the suona for the third time，but the dog starts to bark very loudly.”來表示整件事的順序。

（4）（括號圖）Brace Map主要用于分析理解事物整體與部分之間的關系，可視化地表示總分的思維過程。如，A snowman has eyes/a nose/a mouth/a scarf/a hat。

（5）（樹狀圖）Tree Map主要用來對事物進行分組或分類，表示每個類別的內(nèi)容和細節(jié)，培養(yǎng)分類思維。以外研社六年級上冊Module 7為例，把動物分成野生動物和農(nóng)場動物，從“l(fā)ive，have got，are，love”四個維度分類，學習用英語描述。

（6）（雙汽泡圖）Double Bubble Map主要用來進行對比和比較，即找出兩個事物之間的共同點和不同點，培養(yǎng)比較思維。

（7）（雙流程圖）Multi- flow map主要用來展示和分析因果關系，它是一個先后順序的過程，可以幫助學生分析一個事物產(chǎn)生的原因和導致的結果。圖2為外研社四年級下冊Module 10 Unit 1 Did you fall off your bike的雙流程圖。

（8）（橋型圖）Bridge Map主要用來描述事物之間的相關性，用于類比、類推的思維過程。如，eye/ see as ear /hear as nose/smell as mouth/eat。

3.維恩圖

（維思圖）Venn Diagram和雙氣泡圖一樣，都是對兩種事物進行對比或者比較，即找出他們的共同點和不同點。例如在學習以Festivals（節(jié)目）為主題的單元時，討論中國和西方的主要節(jié)日，可以從節(jié)日的時間、起源、活動和食物等幾個方面比較中西方節(jié)日的異同。

4.故事山

（故事山）Story Mountain以山的形狀勾勒出故事的結構，能夠幫助學生更好地理解故事情節(jié)是怎樣展開的。主要用于fiction虛構類的故事。例如在教授繪本The Story of Nian時，開始（Long ago in China， there was a monster called Nian.）、發(fā)展（Nian ate people.An old man helped people.）、高潮（People wore red clothes， stuck red paper and burned bamboo.）、落幕（Nian hurt and ran away.）、結束（People light firecrackers and stick Spring Festival couplets.），借助故事山幫助學生理解文本大意，并讓學生復述出來。

5.五指復述法

（五指復述法）Five-Finger Retell用來確定故事中的Character（人物），Setting（背景），Beginning（故事的開始），Middle（故事的中間）和Ending（故事的結尾）。以外研版（三起）六年級下冊Module 6 Unit 1 It was Damings birthday yesterday為例。

Character：Who was in the story？

Setting：Where did the story take place？ When did the story happen？

Beginning：What happened in the beginning of the story？

Middle：What happened at the middle of the story？

Ending：What happened at the end of the story？

教師通過問題鏈引導學生深入理解文本，獲取重要信息，指導學生提煉文字，借助支架進行不同程度的交流表達，并完成課后作業(yè)，提高學生綜合運用能力。

三、圖形組織者應用于小學英語課堂教學產(chǎn)生的效果

1.提升教師教學能力

要想改變小學英語課堂教學內(nèi)容碎片化的教學方式，教師必須準確理解核心素養(yǎng)內(nèi)涵，深入開展語篇研讀，把握主題意義，梳理結構化知識，挖掘語篇背后所蘊含的育人價值，幫助學生整合語言學習和知識建構，把復雜的知識點連成線。而圖形組織者作為有效學習策略中的一種，是教師需要學習且掌握的。教師通過學習了解不同圖形組織者的特征，根據(jù)文本內(nèi)容、教學目標和學生學情有針對性地選擇合適的圖形組織者模型，并且知道什么時候使用和如何使用，不斷提高自身教學能力，實現(xiàn)高效課堂。

在教學反思過程中，同樣可以利用圖形組織者這一實用工具。教師可從多個角度反思自己的教學，將反思的內(nèi)容分類整理，填入對應的圖型，如樹狀圖、括號圖等，可視化的反思不僅可以提高教師自身的思維能力，更能提升教師的教學能力。

2.發(fā)展學生思維能力

在小學英語課堂教學中，通過讀前、讀中和讀后把圖形組織者的運用落實到具體的活動中，有助于學生思維能力的發(fā)展和閱讀能力的提高。讀前根據(jù)語篇主題，利用圓圈圖、氣泡圖等激活學生已有的背景知識，與主要內(nèi)容建立聯(lián)系，激發(fā)學生學習的積極性，為閱讀學習作好充分的準備。讀中以問題鏈為導向?qū)φZ篇進行推理判斷，提取關鍵信息，利用圖形組織者來梳理語篇內(nèi)容和建構意義，幫助學生掌握閱讀技巧和閱讀策略，促進可視化思維的發(fā)展。讀后引導學生通過圖形組織者復述語篇內(nèi)容，內(nèi)化語言知識，加深記憶和理解。

總之，小學英語課堂教學的最終目的是使學生運用科學的學習策略，借助支架構建知識網(wǎng)絡，深入理解文本，厘清邏輯關系，提高學生篇章結構意識，培養(yǎng)學生的語篇理解能力和邏輯思維能力。

【參考文獻】

[1]陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)及其發(fā)展途徑[J].課程·教材·教法，2019（1）.

（基金項目：本文系廣東省教育科學規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)EBL英語均衡學習法的實踐研究”的研究成果，批準號2021YQJK360）