王曉萍

【摘要】隨著素質教育改革的持續(xù)推進，單元整體教學模式在小學英語課程中的應用越來越廣泛，立足深度學習觀，對英語單元整體教學進行優(yōu)化設計，不僅能鍛煉學生的自主學習能力，還能使其建立系統(tǒng)化的英語知識結構。文章首先解讀了深度學習的內(nèi)涵，從深度學習的視角出發(fā)，分析了小學英語單元整體教學中存在的問題，然后論述了科學有效的教學策略，旨在提高單元整體教學的實施效率，奠定學生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展基礎。

【關鍵詞】深度學習；小學英語；單元整體教學

【中圖分類號】G623.31【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2023）22—0093—04

新課改背景下的小學英語教材，在編排上具有單元設計的特點，每個單元都圍繞著一個主題來展開。深度學習是一種以生為本的新型教學觀念，構建指向深度學習的英語單元整體教學體系，能夠突出英語教學的整體性，促進學生綜合能力的協(xié)同發(fā)展。因此，作為一名英語教師，應該基于深度學習剖析小學英語單元整體教學中的薄弱環(huán)節(jié)，根據(jù)單元目標和實際學情，做好單元教學的規(guī)劃設計，引領學生順利開展深度學習，使其學有所獲，從而為小學英語教學改革提質增效。

一、深度學習的內(nèi)涵

近年來，“深度學習”理念被逐漸引入教育教學中的各個環(huán)節(jié)，且備受關注。深度學習是美國學者FerenceMarton和RogerSaljo針對淺層學習所提出的關于學習層次的一個概念，強調(diào)積極主動的學習狀態(tài)[1]。深度學習在教育領域受到了教育者的高度重視，國外對深度學習的實踐進行了大量研究，主要涉及深度學習方式、策略、評價三個方面，國內(nèi)關于深度學習的研究稍慢于國外。安富海強調(diào)深度學習是對結構性和非結構性知識的意義建構，最終目的是發(fā)展學生的高階思維和解決實際問題的能力。呂林海指出：深度學習本質上是一個伴隨思維投入不斷增加的、逐步深層化的發(fā)展過程[2]?！吧疃葘W習”與“淺層學習”的區(qū)別在于知識掌握的牢固程度，更在于其所承擔的能力培養(yǎng)與價值傳遞的育人功能，將矩陣論與深度學習結合起來，采用線上優(yōu)質平臺進行教學意義重大。

二、深度學習背景下小學英語單元整體教學存在的問題

1.對英語單元教材的剖析不夠深入。在實施小學英語單元整體教學的過程中，做好教材分析是教學設計的首要任務，教師需要對教材單元的文本和欄目進行全面、深入地研讀，明確深度學習的基本目標，只有這樣，才能為課堂教學的實施創(chuàng)造有利的先決條件。從深度學習的角度來說，現(xiàn)階段英語單元整體教學中存在的問題，主要是教師對單元教材的剖析，只勉強做到全面，但是不夠深入，新課標對英語課程設置了六要素，即主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能以及學習策略，部分教師在剖析單元教材時，只關注到了知識目標和技能目標，對教材內(nèi)容及其邏輯關系缺乏深入挖掘和整體把握，沒有從英語的學科特點出發(fā)去設置文化素養(yǎng)和情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)目標，從而降低了英語單元教材分析的有效性，給學生的深度學習造成了不利影響。

2.缺乏對單元教學內(nèi)容的梯度設計。小學生的英語素養(yǎng)和學習能力都處于基礎性的發(fā)展階段，基于深度學習觀的英語單元整體教學設計，特別強調(diào)由易到難、由淺及深，體現(xiàn)出遞進性和梯度性，這樣才能契合學生的認知發(fā)展規(guī)律，確保他們隨著教學流程進入深度學習狀態(tài)。然而從英語單元整體教學的現(xiàn)狀來看，部分教師對教學內(nèi)容存在缺乏梯度設計的問題，一方面，教師往往只重視單元整體目標的實現(xiàn)，而忽視了單課時目標的遞進性，常常在第一課時就要求學生掌握單元中難度較高的語言知識和技能，不僅會出現(xiàn)“頭重腳輕”的現(xiàn)象，也容易引發(fā)學生對單元課程的畏難情緒；另一方面，教師在單元教學流程的設計上，對激趣工作實施得不夠到位，無論是對于閱讀學習還是口語訓練，都鮮少應用有趣的學習材料，而是讓學生直接投入學習，這樣不符合學生的認知規(guī)律和內(nèi)在需求，進而削弱了教學內(nèi)容的梯度性，阻礙了單元深度學習的發(fā)生。

3.單元整體教學的自主探究有待加強?；谏疃葘W習的背景，審視現(xiàn)階段的英語單元整體教學，自主探究活動的開展力度是有待加強的，部分教師把握不好教與學的關系，在英語單元整體教學中，還在沿用“滿堂灌”的教學方式，呈現(xiàn)出教師講得多、學生練得少的局面，在這種條件下，學生的主體地位愈發(fā)薄弱，長期處于被動學習狀態(tài)，對英語知識技能，還停留在模仿和死記硬背的層面，生生之間缺乏交流互動、合作研討的機會，只能在教師的講授和要求下亦步亦趨，這些都說明學生還局限在淺層學習，沒有真正地向深度學習進發(fā)，從而降低了英語單元整體教學的效度，以及學生自主探究能力的發(fā)展質量[3]。

三、深度學習下小學英語單元整體教學策略

1.深度分析教材，提煉英語整體教學的目標。小學英語教材的單元內(nèi)容編排具有非常強的結構性，教師應該從宏觀的角度出發(fā)，把單元教材視作一個整體來進行解讀，結合語篇和欄目的內(nèi)容，深度挖掘單元知識、技能、情感態(tài)度價值觀和文化素養(yǎng)等培育目標，繼而圍繞著目標，制訂科學可行的單元教學方案，避免單元教學內(nèi)容被割裂，使后續(xù)的課堂教學路線更加明晰，從而為學生的深度學習構建基礎。例如，在“Look at Me”一單元的整體教學設計中，教師在分析教材時，應該認真研讀教材中“Lets learn”和“Lets do”兩部分內(nèi)容，明確本單元的知識目標：掌握“ear，eye，nose，mouth，face”五個身體部位單詞，以及運用“This is…”句型，介紹自己或他人的身體部位；技能目標：能聽懂教材“Lets do”部分的指令，并作出相應的動作；情感態(tài)度價值觀目標：培養(yǎng)學生的觀察和模仿習慣，樹立英語學習信心。把握單元教材內(nèi)容和課程目標之后，教師在教學方案中，將本單元分解為兩個課時，第一課時對應“Lets learn”，用于突破單元的知識目標，第二課時對應“Lets do”，側重于突破單元的技能目標和情感態(tài)度目標，在設計教學方法時，根據(jù)小學生的特點，引入直觀的情景教學，整合應用游戲教學法、圖片教學法和全身動作反應法等，從而實現(xiàn)對英語單元整體教學目標的有效提煉，可增強教學方案的設計質量。

2.創(chuàng)設主題語境，激發(fā)學生的單元學習興趣。小學生的思維特點是重形象、輕抽象，在英語學習中渴望接觸一些生動直觀的材料，因此，在基于深度學習觀開展英語單元整體教學時，教師應該根據(jù)單元主題，開發(fā)利用信息化和生活化的資源，為學生創(chuàng)設立體化的主題語境，比如展示與單元主題有關的圖片、動畫、短視頻，播放含有單元詞匯的英文歌曲等等，給予學生最直接的思維和感官刺激，激發(fā)他們的單元學習興趣，然后再發(fā)布課程內(nèi)容，引導學生循序漸進地開展深度學習，從而實現(xiàn)對英語單元教學內(nèi)容和流程的梯度設計。例如，在“Lets Paint”的單元整體教學中，本單元的核心主題是“colour”，學生需要聽說、認讀“blue、yellow、green、red、purple”等有關顏色的詞匯，在創(chuàng)設主題語境時，教師可以播放英語兒歌“Colour Song”的flash動畫，引導學生在律動的節(jié)奏、生動的畫面中，初步認識關于顏色詞匯的音、義、形。接下來，教師提問：Can you show me something red？有的學生指自己的紅領巾，有的則利用手中紅色的文具來作答，教師用同樣的方式，檢驗學生對“blue，yellow，green”等單詞的理解情況，并引出“Lets learn”部分的閱讀文本，這樣在歌曲語境的帶動下，學生就能順利地突破詞匯難關，并對單元語篇產(chǎn)生強烈的閱讀期待，從而為深度學習做好鋪墊。

3.設計學習任務，驅動學生的單元深度探究。在深度學習的理念下，英語教學所依靠的不是教師的單方面灌輸，而是學生的自主探索，這種學習動機是由內(nèi)而外的，而非來自教師的“牽引式”和“鞭打式”教學。任務驅動是一種新型的自主學習模式，是在真實任務的引領下，學生能夠調(diào)動全部的知識技能經(jīng)驗，研究解決問題的路徑和辦法，實現(xiàn)對英語學習活動的全身心參與。為此，在小學英語單元整體教學中，教師必須從自身的主導性和學生的主體性之間找到平衡點，根據(jù)單元課程目標設計多樣化的學習任務，包括語篇朗讀、語篇翻譯、詞匯釋義等任務類型，給學生提供足夠的資源和工具，組織他們合作完成任務，從而驅動學生的單元深度探究，使其實現(xiàn)從“要我學”到“我要學”的轉變。例如，在“We Love Animals”的單元整體教學中，本單元的主要話題是“動物”，目標詞匯包括“bird、panda、tiger、mon？ key、elephant”等，教師可以設計一項單詞自學任務，給學生發(fā)放小鳥、熊貓、老虎、猴子和大象的學具卡片，并播放動物詞匯的錄音資料，組織學生同桌合作，利用學具卡片，共同學習單元的核心詞匯。學生踴躍投入深度探究，結合錄音聽辨動物單詞的讀音，并拿著卡片相互問答。在學生完成單詞自學任務之后，教師用聲音或動作展示動物的特點，讓學生猜單詞，如教師張開雙臂作飛翔狀，學生搶答：bird，小鳥！教師作抓耳撓腮狀，學生：monkey，猴子……這樣通過設計自學任務，學生就從淺層學習中解脫出來，漸入深度學習的佳境，得到主體意識和探究能力的發(fā)展。

4.開展角色扮演，強化單元整體的技能訓練。技能訓練在小學英語單元整體教學中占據(jù)著重要的地位，學生的技能培養(yǎng)要點，包括語言運用、合作學習、實踐創(chuàng)新、跨文化交際等關鍵能力，總體來說培養(yǎng)的維度非常廣泛，教師必須探索有效的訓練方式，著眼于學生多種技能的協(xié)同發(fā)展。角色扮演是一種指向深度學習的活動形式，同時能覆蓋到學生各項英語學習技能的培養(yǎng)維度，在角色扮演的過程中，學生能夠深度地沉浸于角色，運用口語知識與同伴進行互動交際，盡情地創(chuàng)造和表現(xiàn)，從而形成良好的語言實踐能力。為此，在英語單元教學中，教師應該根據(jù)語篇內(nèi)容和語言知識點，為學生創(chuàng)設多姿多彩的交際情境，開展特色化的角色扮演活動，引導學生創(chuàng)造性地應用語言，體驗團隊合作的樂趣，從而強化單元整體的技能訓練，滿足學生的深度學習需求。例如，在“My Friends”的單元整體教學中，學生需要掌握的核心句型有“Whos he/she？Whos your best friend？”在基礎性語言教學結束之后，教師可使用電子白板出示教材人物Amy，Chen Jie， Sarah的照片，引出角色扮演活動讓同學們兩人一組，在Amy，Chen Jie和Sarah中任選一個人，作為你的好朋友介紹給同伴，要求是運用課文中的句型和詞匯，描述出“好朋友”的外貌特點。學生立即開展角色扮演，有的小組設計如下對話，A生：Whos she？B生：She is my friend Chen Jie，She has long hair.還有的小組變換句型的運用，A生：Whos your best friend？B生：Her name is Amy，She has short hair.在第一輪問答結束后，教師讓各小組學生互換角色，再操練一遍，在對話中注意對“l(fā)ong， short，big，small，thin”等人物形容詞的準確應用，還可以引導學生模仿課文中的對話，描述電子白板上的人物，讓同伴猜一猜自己的好朋友是誰，這樣通過開展角色扮演活動，學生會深化對單元句型和詞匯的掌握，從而養(yǎng)成合作交際的積極情感，實現(xiàn)單元整體技能訓練目標。

5.實施過程性評價，調(diào)控單元深度學習的進程。評價是小學英語單元整體教學的關鍵組成部分，對學生的深度學習發(fā)揮著激勵、導向、檢測、反饋等作用，以往教師所應用的大多是終結性評價，也就是在單元教學結束后，對學習成果進行簡略地點評，但是單元整體教學的目標比較龐雜，終結性評價關注不到學生的學習過程，如果學生出現(xiàn)一些錯誤和紕漏，很難得到及時地糾正，無法體現(xiàn)評價的調(diào)控功能。因此，在深度學習背景下的英語單元整體教學中，教師應該實施過程性評價，把終結性評價前移到每一個教學環(huán)節(jié)中，引入即時評價的手段，靈活地點評學生對英語知識技能的掌握情況，在學生精彩的表現(xiàn)后，給予激勵性、賞識性的評價，從而調(diào)控單元深度學習的進程，助推課程目標的順利實現(xiàn)。例如，在《Do you like pears？》的單元整體教學中，本單元的知識技能目標，主要是掌握“pear、orange、apple、banana”等水果詞匯，以及運用句型“Do you like…？Yes，I do./No，I dont.”開展交際對話，教師在實施過程性評價時，就可以針對學生的句型演練情況，進行即時點評，比如兩個學生的對話如下，A生：Do you like banana？B生：Yes，I do.教師馬上點評：這段對話中的答語沒問題，但問句中是不是落下了什么？A生得到提示，馬上察覺到錯誤：自己忘記區(qū)分“banana”的單復數(shù)，正確的表達應該是“Do you like bananas？”再如，某組學生的句型操練內(nèi)容是“Do you like pears？No，I dont.”教師評價：雖然句型表達無誤，但是對方給出否定回答，是不是應該追問下去？學生受到啟發(fā)，繼續(xù)向同伴發(fā)問：What about oranges？對方作答：Oh，I like them very much.教師給予激勵性評語：非常棒！這才是一段完整的交際，其他同學要積極地向這一組學習。這樣通過采用過程性評價，學生在語言表達和運用方面的不足就能得到及時地反饋和修復，從而優(yōu)化英語單元整體教學的評價機制，提高學生的深度學習效果。

總之，在深度學習理念下，小學英語單元整體教學中存在的問題，主要是教師對教材的剖析不夠深入，缺乏對單元教學內(nèi)容的梯度設計，以及自主探究活動的開展力度有待加強。針對這些問題，教師應該落實教材分析，提煉英語單元教學的目標，創(chuàng)設主題語境，激發(fā)學生的單元學習興趣，通過設計學習任務、開展角色扮演，驅動學生的深度探究、強化綜合技能，同時實施過程性評價，調(diào)控學生的深度學習進程，從而實現(xiàn)對英語單元整體教學模式的優(yōu)化，貫徹深度學習的理念。

參考文獻

[1]霍鑫.探究基于深度學習的小學英語單元整體教學[J].江蘇教育，2023（06）：01-03.

[2]張巧妹.深度學習理念視角下的小學英語單元整體教學策略分析[J].陜西教育，2023（06）：118-120.

[3]邱金蘭.小學英語指向深度學習的單元整體教學實踐與研究[J].陜西教育，2023（09）：228-230.

編輯：趙玉梅