摘要：長期以來的語文閱讀教學，存在著以教師為中心，教師包辦對文本的理解和體悟，學生充當“看客”角色的問題，導致學生閱讀能力難以提升，閱讀教學效率低下。為此，語文教師須從學生的學情出發(fā)，設計適切的閱讀學習任務，貼近閱讀起點；留給學生充足的閱讀時空，提高閱讀質量；積極開展言語實踐活動，豐富閱讀體驗；提供閱讀學習支架，提升閱讀素養(yǎng)。引導學生真正地閱讀，從而提高語文閱讀教學的實效性。

關鍵詞：學生立場 適切任務 閱讀時空 言語實踐 學習支架

語文閱讀教學是語文教學最重要的組成部分。長期以來，在語文閱讀教學過程中，教師總是把精力大多用在對文本的研究上、對教法的選擇上、對活動的設計上，卻很少把目光投注到教學的主體——學生身上；總是想著對文本理解的深度、廣度，卻很少考慮課堂上學生的認知水平、生活經驗和閱讀視野。

程翔老師在《與青年教師談備課》一文中提到，一位老教師曾告訴他：“不成熟教師備課時總想著自己如何講得好，成熟教師備課時總想著學生如何學得好。”[1]語文閱讀教學的課堂不是要展示教師的教學才華，而是要準確把握學情，立足學生的知識基礎，引導學生自主閱讀，讓學生站在學習風暴的中央。不僅要教會學生文本解讀的策略，還要培養(yǎng)學生的積極情感。讓他們在實實在在的言語實踐和體驗中提升閱讀質量和閱讀素養(yǎng)。

一、設計適切學習任務，貼近閱讀起點

學生閱讀，是一個漸變的過程。學生的閱讀起點往往很低，不可能一下子達到教師的高度。學生需要通過反復的練習，經歷不同的體驗，才能積累較為豐富的經驗。閱讀教學中師生共同參照的媒介是同一個文本。面對相同的文本，教師和學生解讀的結果是“不同”的。學生的解讀很多時候是淺顯的。許多在教師看來顯而易見的地方，可能恰恰是學生文本解讀的障礙之處。教師的見多識廣與學生的閱歷不深、學識較淺形成了落差。這就需要教師借助教材研讀與學情調研來明確學生真實的閱讀起點與需要達成的目標任務，思考“我該教什么？”“我怎么讓學生讀懂？”然后去組織教學活動。

如教學汪曾祺先生的《葡萄月令》，教師首先由汪老女兒回憶這篇文章發(fā)表前曾遭受退稿的經歷導入，問學生：如果你是編輯，你會退稿嗎？引起學生的興趣。這是基于學生的閱讀感受設計的問題，這里學生的閱讀起點就是讀到的文本看起來像是一篇流水賬，平淡無奇。自然會有和“不識貨”的編輯一樣退稿的想法。然后引用汪曾祺的話：我希望文章寫得平淡一點，隨便一點，平常一點。學生明白了這是作者特有的文風。教師順勢指導學生朗讀課文，體會作者平淡、平常的語言風格就水到渠成了。在帶領學生品讀文章，賞析了汪曾祺的語言之美，教師又引導學生去體味語言中蘊含的人情之美：勞動是美的；生活是美好的，值得我們熱愛；在任何逆境中，不能喪失信心?！瓕W生開始對文本和作者的理解是膚淺的，但通過與教師對話交流中共生共享，既讀懂了文，又讀懂了人，同時獲得了文本閱讀的方法。

鐘啟泉教授在《課堂轉型》中提出要從教與學開始的地方出發(fā)，推動課堂世界的變革與反思。他在書中反復提到“素養(yǎng)本位”和“能動學習”的重要內涵。他認為：要實現(xiàn)學生在不同情境中對知識的理解、應用、實踐乃至創(chuàng)造，就要突破以教師為中心，以教為本的慣性思維，基于學習者自身立場，通過學生主動探求和對話體驗，實現(xiàn)新知生成與能力提升。

如有教師在教學必修上冊第七單元（文學閱讀與寫作任務群），設計了這樣的學習任務：校報副刊要從《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章中選擇一篇作者與所寫的自然景物感情距離最近的一篇刊出，請你為編輯選擇一篇，寫一篇短文，說清選擇理由。這個任務指向研讀三篇文本中的景物描寫，閱讀要求是體味文章情景交融的特點。但是學生的解答卻不夠理想。如，不少同學讀《荷塘月色》從‘四一二反革命政變的背景入手；讀郁達夫的《故都的秋》，大談文章的悲涼美感跟作品的創(chuàng)作年代有關；讀史鐵生的《我與地壇》，先來一段史鐵生的人生境遇。任務的要求看起來是明確的，可是在學生那里卻變得模糊起來。設計這個任務的目的就是要讓學生通過比較三位作者對自然景物的不同表達方式，而導致不同的情感態(tài)度。這就要求教師充分了解學情，讓學生了解文本所體現(xiàn)的不同的表達方式，從作家對自然景物的描寫中體味文中蘊含的情感。

二、留給學生閱讀時空，提高閱讀質量

歐美國家的閱讀教學，教師往往并不重視課堂“講授”，而重視學生自己閱讀。教師在課前或課堂上布置學生閱讀的任務，教學中，大家對閱讀的內容進行討論和交流，老師也參與其中。凡沒有完成閱讀任務的學生需接受懲罰，所以，時間一長，學生就都會自覺地去閱讀。這樣下來，學生在高中三年的時間里，就積累了幾十本書的閱讀量，奠定了扎實的人文基礎。他們的閱讀能力得到了顯著的提升。為此，在閱讀教學課堂上，學生的參與度就會大幅提高。教師予以適當?shù)囊龑Ш忘c撥，提高學生的閱讀質量，而不使閱讀走過場。

反觀我們的語文課，大多數(shù)的時間都被用來進行閱讀教學，但學生的閱讀素養(yǎng)并沒有顯著的提高，考試的成績也并不理想。究其原因，除了學生的閱讀積累不夠，除了教材之外，課外閱讀很少。課堂教學中學生文本閱讀的機會也不多。有的教師用了幾課時教學一篇文章，結果學生連文本都還沒有完整地讀一遍。文章學了，但學生并沒有很好地去閱讀。還有不少教師的閱讀教學，就是把教參的內容一段一段地照搬給學生，或是按照自己的理解教授給學生。此外，在閱讀教學中，教師讓學生完成具體學習任務的閱讀時間非常少。教師往往為了完成預設的教學環(huán)節(jié)，一個任務接著一個任務，一個活動接著一個活動，學生還未來得及閱讀文本，還未來得及思考，就開始小組討論交流。還有的教師，擔心學生不能理解自己提出的問題，擔心學生的答案和自己的“標準答案”有偏差，一刻不停地提醒學生關注這樣一個問題，留心那樣一個問題，不讓學生安安靜靜地讀書。

教師不能總是想著展示自己的教學才華，將自己個性化的文本解讀結論作為教學內容，千方百計引導學生靠近自己的閱讀方式，讓學生接受自己的閱讀結論。老師的閱讀往往是學術式的閱讀，深厚的知識積累、獨特的文本認知、豐富的閱讀資源，形成了他們較高的閱讀素養(yǎng)。學生的閱讀，往往是一種淺顯的素讀。這樣在教學中就必然造成師生之間閱讀水平的巨大落差。還有一些老師在課堂上旁征博引，搜集大量文獻資料，看起來是幫助學生理解文本，事實上流光掠影，學生很難留下深刻印象。一篇文本，可解讀的東西太多，要解讀哪些內容，哪些是重點內容，哪些可放棄，解讀到什么程度，用什么方法去解讀更符合學生實際的生理、心理特點，學生更容易接受。而不是將自己理解的、掌握的、搜集的東西一股腦的全搬上課堂，全教給學生。學生沒有閱讀的時間和空間，整天都是圍繞著知識點進行機械的訓練，很少好好地讀書，那么提升學生的文本解讀能力也就無從談起。

統(tǒng)編教材每一個學習任務群后面都設計了單元學習任務。這些任務往往比較籠統(tǒng)和模糊。如“《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《齊桓晉文之事》展現(xiàn)了儒家對人生價值和理想社會的追求。閱讀這兩篇文章，思考這些追求的意義，同學之間展開交流”。[2]這樣的閱讀任務設計需要學生閱讀一定量的儒家經典，對孔子、孟子的思想有一定的研究，才能有所心得，否則思考會陷入淺表化。這就需要給學生一定的閱讀時間和空間。通過大量的前期閱讀，初步了解儒家思想，然后才能在課堂上完成這樣的任務，閱讀的素養(yǎng)方能獲得提升。

三、開展言語實踐活動，豐富閱讀體驗

“語文學科的核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累和構建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質?！盵3]高中語文閱讀教學的重要路徑是通過開展言語實踐活動，豐富學生的閱讀體驗，增強學生的閱讀興趣，輔之以一定的閱讀理解策略，從而提升文本解讀能力，提高閱讀教學實效，進而促進語文學科核心素養(yǎng)的“落地”?！皣慕瘫局信帕兄黄奈恼拢箤W生試去理解它們，理解不了的，由教師給與幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當?shù)膸椭?；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給與幫助?！盵4]教師對文本的解讀不能替代學生的認知和理解。為此，教師要在了解學生真實問題的基礎上在教學中不要急于傳授自己的理解和觀點，而要充分給予學生表達交流的機會，組織有挑戰(zhàn)性的對話活動，引發(fā)認知沖突，暴露出學生的錯誤，讓學生在反復辨析的過程中矯正錯誤，認識新知。

“閱讀教學的重點是理解和表達意義，教學中應在語篇、語用、意義、思維、運用等方面下功夫。通過組織學生進行陳述、討論、闡釋、評價等言語實踐活動，幫助學生了解篇章類型與篇章模式等篇章策略知識，培養(yǎng)學生的文體意識，提高學生對語域的選擇能力和得體準確表達觀點的能力，發(fā)展學生的邏輯推理能力、分析概括能力及創(chuàng)造創(chuàng)新能力。”[5]在閱讀教學中，教師要把自己對文本的理解和把握與學生的理解共享交流，在對話中碰撞，在交流中融合，以期增長學生閱讀認知，提升學生閱讀能力。教師要充分認識到閱讀教學不是為了展示教師文本解讀的水平和能力，而是為了學生的學習生長。書讓學生多讀，話讓學生多說，問題讓學生解決。浙江省特級教師肖培東就主張淺淺地教語文。親切平等的對話、有效的課堂提問、情感境界的創(chuàng)設、朗讀體驗的運用讓他的課簡潔、簡明而不簡單。如教學《始得西山宴游記》一課，肖老師抓住“始得”這一最具教學價值的“生長點”，問：“我們已讀過了這篇文章，請問同學，柳宗元所寫的這篇文章，題目能不能改成‘西山宴游記？”而后圍繞“得”推進教學：“找一找，柳宗元寫兩種‘得分別是哪一句話？”課堂就轉向了西山。然后，借助一個極富生成性的問題“與其說柳宗元在游西山，不如說柳宗元在 ? 歸西山”，使課堂成為了一個開放、靈動的空間。肖老師通過“游—醉—知—歸”等詞的前后比較，帶領學生最后理解了西山之“始得”，走進了柳宗元孤傲的內心世界。而教學的最后一個環(huán)節(jié)，教師又拋出一個問題：柳宗元能歸西山嗎？在師生的討論中形成共識：山水之美在中國文人生命中只是一種安慰，可以讓人暫得解脫，卻不能成為永遠的歸宿。整節(jié)課下來，學生在教師指導下，填詞、閱讀、討論，最后獲得了豐富的體驗和感受。

四、提供閱讀學習支架，提升閱讀素養(yǎng)

教師需要為學生提供閱讀學習支架，以文本為載體，幫助學生建構語言、構造語篇，嘗試表達和交流。教師要基于學生的閱讀經驗和文本內容，把復雜的學習任務情境化，以便于把學生的理解逐步引向深入，進而轉化為閱讀能力。

在閱讀教學過程中，教師要分析學情，判斷在何處設計支架，努力實現(xiàn)以學習為中心的課堂建構。學生受認知經驗的局限，往往會遇到一些困難，而有效的學習支架可以聚焦核心問題，給學生提供閱讀方向和技法支持。如閱讀散文時，教師可以聚焦文本中的語言表達特色、風格特征等，設置閱讀微專題，提供任務支架，從而讓學生在問題的解決中形成自己的閱讀經驗。在閱讀教學中，教師還要努力創(chuàng)設沉浸式的情境支架，充分激發(fā)學生的閱讀興趣，讓學生在與作者、文本的深入對話、交流中提升思維品質，擺脫閱讀盲區(qū)，完成深度閱讀。

新教材任務群閱讀教學，主張大情境大任務，大情境主要以現(xiàn)實生活為基礎，讓語文學習落地，與學生現(xiàn)實生活融為一體。語文學習任務要能夠與學生的背景與經驗聯(lián)系在一起，把學生特有的問題作為目標，學習任務表現(xiàn)為一些實實在在的言語實踐活動。如同樣是教學必修上冊第七單元（文學閱讀與寫作任務群）《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章，核心學習任務是學習散文情景交融的特征。對于學生，任務一定要有明確的指向價值，告訴學生要從哪些層面、哪些角度去解決這個問題。學生為何只知道用了排比這種修辭手法，寫出了怎樣的景色？因為在學生的閱讀世界里，除了手法、技巧、語言特色這種文章特征之類的概念外，學生很少去關注文字的具體表達，缺乏對文本獨立表達結構的解構，沒有養(yǎng)成真正閱讀其文字表達的習慣。如果這樣的任務能夠分解開來，分步推進，效果可能會更好?？梢栽O置問題支架：1.本單元所選的三篇現(xiàn)代散文寫的都是北京的風景，但在不同作家的筆下，卻呈現(xiàn)出不同的畫面組合、氛圍意境、趣味情調，試作比較分析，自己設計一張讀書卡片；2.寫景抒情散文都要抒情。情因景而生，景因情而設，請?zhí)綄ぷ髡叩母星榛{，體會文中蘊藏的情感；3.散文語言是藝術化的語言。請從修辭、用詞、句式等方面品味語言藝術。這樣設計以后，任務指令就比較明確了，學習目標就會有效地達成。學生既可以對散文的特征予以整體把握，又對不同作家的語言風格有了深度理解。

此外，教師還要給學生提供有助閱讀的學習資源和學習工具，幫助學生對文本進行深入探究和思考，并且能夠自我評價。

語文閱讀教學的邏輯起點就是學生的知識儲備、能力素養(yǎng)起點。無論是備課還是上課都要從學生出發(fā)。讓學生站到課堂的中央，充分激發(fā)學生的思維，引導學生在言語實踐中去解決問題，促使學生的閱讀真正發(fā)生，學生閱讀素養(yǎng)的提升方能得以落實，語文閱讀教學方能取得實效。

參考文獻：

[1]程翔.與青年教師談備課[J].語文學習，2019（7）：77.

[2]普通高中語文必修上冊[M].北京：人民教育出版社，2019：18.

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準：修訂本[S].北京：人民教育出版社，2020：4.

[4]葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，1980：3.

[5]于秀權.素養(yǎng)導向下語文學科育人的課堂表達[J].教學與研究，2021（11）：39.

[本文系江蘇省教育科學規(guī)劃課題“‘大概念視閾下高中語文單元整體教學研究”（編號：D/2021/02/309）階段性研究成果.。]