[摘 要]培養(yǎng)學(xué)生的語感能力是新課標(biāo)的明確要求，但在小學(xué)語文現(xiàn)實教學(xué)中，語感能力培養(yǎng)又明顯沒有受到重視，甚至被忽略了。細(xì)究問題解決的關(guān)鍵，需要教師提高對小學(xué)生語感能力培養(yǎng)的認(rèn)知，確定小學(xué)生語感能力培養(yǎng)的目標(biāo)，學(xué)習(xí)掌握指導(dǎo)學(xué)生語感訓(xùn)練需要的能力，在教材中把握住小學(xué)生語感能力培養(yǎng)的訓(xùn)練點。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)生；語感能力；培養(yǎng)需要；教師作為

語感一度曾是語文教學(xué)中談?wù)摰臒嵩~，但在小學(xué)語文教學(xué)中沒能真正熱起來，個中原因是多方面的，其中，有人們對語感的認(rèn)識不足是主要方面。在涉及語感的專著如王尚文《語感論》、李海林《言語教學(xué)論》中，僅語感的定義就有二十多種說法，在其他方面認(rèn)識上的分歧就不言而喻了。盡管如此，在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中，語感還是作為一種重要的語文能力出現(xiàn)在相關(guān)表述中，這就充分說明，雖然關(guān)于語感的許多認(rèn)識還有待深入探究，但是學(xué)生學(xué)習(xí)語文需要培養(yǎng)語感能力已經(jīng)是定論了。然而，與通常意義上的閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等教學(xué)內(nèi)容相比，無論是課堂上教師的教學(xué)實際中，還是專業(yè)雜志上文章的表述中，語感能力培養(yǎng)的內(nèi)容都屬于鳳毛麟角，明顯與課程標(biāo)準(zhǔn)對語感能力培養(yǎng)的要求不相匹配。應(yīng)該說，這是需要廣大小學(xué)語文教師正視和思考的一個關(guān)鍵問題。

一、小學(xué)生需要具備什么樣的語感能力

所謂語感，簡單地說就是憑著直覺就能夠快速把握語言文字的頓悟能力，這種語感能力可以說是直覺思維能力的體現(xiàn)，需要有豐富的語言積累和言語圖式積淀做基礎(chǔ)；不難看出，這種能力不是小學(xué)生可以達(dá)到的水平。那么，小學(xué)生要培養(yǎng)什么樣的語感能力呢？在語感專著中幾乎找不到答案，因為這些專著基本上是以中學(xué)以上水平為論述對象的。這樣，教師只能在解讀課程標(biāo)準(zhǔn)和小學(xué)語文統(tǒng)編教材中去把握與確定。

梳理課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于小學(xué)階段語感的表述內(nèi)容，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：在基本理念中有兩處，一是“語文課程應(yīng)激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣……”二是“語文課程應(yīng)……，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好語感和整體把握的能力?！?在總體目標(biāo)中有一處：“……有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗，發(fā)展感受和理解的能力?！痹趯嵤┙ㄗh中有四處，一是“有些詩文應(yīng)要求學(xué)生誦讀，以利于豐富積累、增強體驗，培養(yǎng)語感?！倍恰爸笇?dǎo)與點撥的目的是為了……形成一定的語言應(yīng)用能力和良好的語感，而不在于對知識系統(tǒng)的記憶?！比恰瓣P(guān)于語言結(jié)構(gòu)和運用的規(guī)律，須讓學(xué)生在具有比較豐富的語言積累和良好語感的基礎(chǔ)上，在實際運用中逐漸體味把握?！?四是“誦讀的評價，重在提高學(xué)生的誦讀興趣，增加積累，發(fā)展語感，加深體驗和領(lǐng)悟?！弊屑?xì)咀嚼上述涉及語感的表述，“培養(yǎng)”語感、“形成”語感、“（具）有”語感、“發(fā)展”語感等，不僅語感作為目標(biāo)，屬于一種比較籠統(tǒng)的說法，前面沒有給出具體的限定，后面沒有跟上具體的解說，而且達(dá)成目標(biāo)的過程、手段等，像培養(yǎng)、形成、發(fā)展等其實也很籠統(tǒng)，這體現(xiàn)的正是課程標(biāo)準(zhǔn)表述的特點。這樣，課程標(biāo)準(zhǔn)對小學(xué)生培養(yǎng)語感能力的要求表述還有什么作用呢？原來它是教材在相關(guān)內(nèi)容方面編寫的依據(jù)。換言之，小學(xué)生要培養(yǎng)語感能力的具體目標(biāo)只能從教材去尋找和挖掘了。

從語言積累的角度看，語感能力的培養(yǎng)離不開大量的詞匯和豐富的句式。用語感的專業(yè)術(shù)語就是語感圖式的積累，雖然小學(xué)生在上學(xué)之前就在生活中積累了不少言語圖式，但多屬于口頭語言運用中的言語圖式，進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)，主要以積累書面語言語圖式為主，且主要途徑是學(xué)習(xí)教材所提供的大量規(guī)范的言語圖式，這些生活與教材中的言語圖式為學(xué)生所習(xí)得并積淀就成了語感圖式，用小學(xué)生能夠理解的話說就是有一定結(jié)構(gòu)特點的語言表達(dá)。

從學(xué)習(xí)方法策略的角度看，語感能力的培養(yǎng)是通過多種學(xué)習(xí)方法策略的綜合運用形成的。統(tǒng)編教材設(shè)立閱讀策略單元就是希望學(xué)生能夠在形成閱讀策略中培養(yǎng)出相應(yīng)的語感能力；教材將大量閱讀方法列為語文要素安排訓(xùn)練，是希望學(xué)生在掌握有效方法獲得語感能力，以預(yù)測策略為例來說就是憑直覺可以準(zhǔn)確預(yù)測的能力。

從思維發(fā)展的角度看，語感能力的培養(yǎng)需要多種思維能力的有效參與。教材根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的心理特點，在強調(diào)運用不同思維形式學(xué)習(xí)的過程中，關(guān)注語感能力的培養(yǎng)。如低年級的借助思維導(dǎo)圖講述故事，就是借助直觀形象思維培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用的表達(dá)能力，也能體現(xiàn)語感能力的培養(yǎng)。

從注重體驗的角度看，語感能力的培養(yǎng)需要學(xué)生自己不斷經(jīng)歷言語同化和順應(yīng)，用小學(xué)生能夠理解的話說，就是將所學(xué)習(xí)的內(nèi)容變成自己可以有效運用的東西。教材在課后練習(xí)和語文園地的訓(xùn)練安排中，以多種方式組織學(xué)生進(jìn)行言語圖式的內(nèi)化和拓展訓(xùn)練，就是這種包含同化和順應(yīng)的語感能力培養(yǎng)。

二、培養(yǎng)小學(xué)生語感能力方面的教師因素

在培養(yǎng)語感能力的表述中，如果說語感是其目標(biāo)的話，培養(yǎng)無疑就是達(dá)成目標(biāo)的手段，隨之而來的問題：誰培養(yǎng)，如何培養(yǎng)等，都涉及一個關(guān)鍵因素——教師。

在語感能力培養(yǎng)中，教師為什么成了關(guān)鍵要素呢？最主要的原因是語感能力與其他語文能力比，更具有隱蔽性。從作為言語對象的教材方面來看，雖然教材中到處都有語感能力培養(yǎng)的材料，經(jīng)常設(shè)計訓(xùn)練語感能力的有效方式，但沒有一個地方出現(xiàn)語感的表述。從作為言語主體的學(xué)生的語文能力表現(xiàn)看，閱讀能力可以通過學(xué)生朗讀課文、理解課文來體現(xiàn)，表達(dá)能力可以通過口語交際、習(xí)作來體現(xiàn)，而語感能力就隱藏在學(xué)生的閱讀能力、表達(dá)能力之中，也是以相應(yīng)的閱讀能力、表達(dá)能力來體現(xiàn)的，卻無法直接以語感能力加以標(biāo)示。由此不難看出，用于培養(yǎng)語感能力的材料隱藏在教材中，學(xué)生具備了語感能力仍隱藏在語文能力之中。這些都決定了在小學(xué)語感能力的培養(yǎng)中，學(xué)生受心理特點和知識水平的限制，既不具備從教材中挖掘出培養(yǎng)語感能力材料的能力，又不具備意識到自己的語文能力中語感能力的高低，換言之，學(xué)生在語感能力培養(yǎng)上無法做到自主完成，離不開教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)。

當(dāng)前，小學(xué)語文教學(xué)中語感能力培養(yǎng)上出現(xiàn)的困境，問題正是出現(xiàn)在教師身上。教師在自己承擔(dān)的語文教學(xué)任務(wù)中，沒有明確地將語感能力培養(yǎng)作為重要目標(biāo)，更不要說具體的培養(yǎng)措施與策略了，這樣教師自然在語感能力培養(yǎng)上缺失自然的思考。因此，培養(yǎng)學(xué)生的語感能力，首先需要解決的是教師自身在語感能力培養(yǎng)上的認(rèn)識和能力。

提高對語感培養(yǎng)能力的認(rèn)識，需要教師主動從傳統(tǒng)的語文教學(xué)理論以及方法中跳出來，關(guān)注以現(xiàn)代教育學(xué)、語言學(xué)理論為支撐的新的語文教學(xué)理論，如《言語教學(xué)論》《語感論》《語文科課程論基礎(chǔ)》等，深入研讀、領(lǐng)悟有關(guān)語感能力培養(yǎng)的論述，并用來改造自己的語文課堂教學(xué)。不過這并不是說要將那些深奧的語感理論搬到小學(xué)語文教學(xué)來，而是提取語感理論中的精髓，與小學(xué)語文教學(xué)的相關(guān)內(nèi)容結(jié)合在一起，提煉成符合小學(xué)語感能力培養(yǎng)特點的可以有效操作的方式方法，這才是從理論高度真正提高語了感能力培養(yǎng)的認(rèn)識。

同時，教師還需要努力提高自身的語感能力與水平，主要表現(xiàn)教師對語言材料中存在的各種言語圖式識別能力強，建構(gòu)新的言語圖式的能力強。這很像潛水教練教人學(xué)習(xí)潛水技術(shù)，雖然劃臂、蹬腿、呼吸等系列動作在岸上做起來并不費力，但到了水下處于隱性狀態(tài)就大不一樣，既要協(xié)調(diào)正常情形下的動作，又要針對海水深處的不同環(huán)境要求做調(diào)整，這樣才能在海洋深處自由潛行。課堂上教師引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練語感能力也是這樣，針對教材中隱性的材料和言語圖式，能夠迅速判斷是適合本學(xué)段學(xué)生訓(xùn)練的，哪些是學(xué)生已經(jīng)積累的言語圖式，哪些是學(xué)生需要學(xué)習(xí)的言語圖式，以便采取不同的方法引導(dǎo)學(xué)生或同化或順應(yīng)，以鞏固以前的言語圖式或者建構(gòu)新的言語圖式，都能夠達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生語感能力的效果。

在小學(xué)語感能力培養(yǎng)中強調(diào)教師是關(guān)鍵因素，并不否認(rèn)作為言語主體的學(xué)生的主體地位，而且根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)實際看，其言語對象就可以簡單地視為教材。教師在語感教學(xué)中所起的關(guān)鍵作用就在于，能夠找到學(xué)生原有的語感圖式和教材之間的相似之處并進(jìn)行有效對接，即能夠留下足夠的空間和余地讓學(xué)生自己去經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動，又不至于讓學(xué)生始終徘徊在那道隱性的語感能力習(xí)得的門外。這里體現(xiàn)的就是教師在語感能力培養(yǎng)上的駕馭能力與教學(xué)藝術(shù)。

三、 如何從語文教材出發(fā)培養(yǎng)小學(xué)生語感能力

小學(xué)語文在語文知識內(nèi)容教學(xué)中，提倡“根據(jù)語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言實例出發(fā)進(jìn)行指導(dǎo)和點撥”，其目的之一就是為了形成“良好的語感，而不在于對知識系統(tǒng)的記憶”。小學(xué)語感能力的培養(yǎng)也是一樣，相應(yīng)的概念內(nèi)容更不適合小學(xué)生接受，因此只能借助教材中出現(xiàn)的一些語言現(xiàn)象，組織學(xué)生進(jìn)行具體的言語實踐活動，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生語感能力的目的。

（一）從“照樣子”中找到語感能力培養(yǎng)的抓手

編者在統(tǒng)編教材的助學(xué)系統(tǒng)如課后練習(xí)、語文園地中，安排的大量以“照樣子”為開頭的訓(xùn)練要求，這些就是教師運用教材開展語感能力訓(xùn)練的普遍性抓手。但在實際教學(xué)中，不少教師對這類“照樣子”的訓(xùn)練，只是要求學(xué)生機械地用“仿說、仿寫”落實“照”，再對“樣子”中的內(nèi)容進(jìn)行簡單的部分地調(diào)換；結(jié)果可想而知，學(xué)生最多是原地踏步，仿錯的情形也不在少數(shù)。原因則是教師不懂得“照”需要對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)，“樣子”一般則需要解析并揭示其中所隱含的語感圖式，有時還需要瞻前顧后地弄清楚“樣子”所隱含的語文要素學(xué)習(xí)程度。三年級上冊第2課“花的學(xué)校”課后練習(xí)第3題是：“‘雨一來，他們便放假了’。你喜歡這樣的表達(dá)嗎？請你照樣子寫一寫，如‘清風(fēng)一吹，他們……’‘蝴蝶一來，他們……’?！甭鋵嵾@道練習(xí)題，如果僅僅讓學(xué)生說說“雨一來，他們便放假了”這個句子中運用了擬人的修辭手法，再把“他們”后面的省略號寫出具有擬人意味的說法，學(xué)生的語感能力就沒有獲得應(yīng)有的發(fā)展。站在培養(yǎng)學(xué)生語感能力的立場上來看，教師需要讓學(xué)生體會“雨一來，他們便放假了”這一說法中的新鮮感體現(xiàn)在哪里？這需要拿兩方面的說法進(jìn)行比較，一是學(xué)生自己平時說放假的情形（夏天一到，他們便放假了），二是平時說花兒開放的情形（雨一來，花兒便開放了），這樣才能弄明白編者在教材中提取的這個句子中，作者是用學(xué)生熟悉的生活“放假”來表達(dá)學(xué)生平時常見的花兒開放的情形，產(chǎn)生了一種平中見奇的新鮮感，這就是“樣子”中所隱含的語感培養(yǎng)的要求所在。因此，學(xué)生“照樣子寫一寫”，所寫出的句子中也必須隱含有這樣的平中見奇的新鮮感來，這樣學(xué)生之間才能互相比著誰寫出的句子更符合要求、更有新鮮感，以此在強化學(xué)生已有語感圖式中促進(jìn)其語感能力的發(fā)展。這就是“語文教學(xué)必須將言語作品的言語對象化與學(xué)生的語感” 。

（二）從細(xì)微變化中尋覓語感能力培養(yǎng)的訓(xùn)練點

教材提供的言語圖式是隨著學(xué)生年級的遞升而朝著復(fù)雜的方向不斷變化，這種變化往往是從細(xì)微處開始的。在低年級課文中開始就出現(xiàn)了疊詞的學(xué)習(xí)，如第1課中的“一片片葉子”，第2課中的“彎彎的月兒”等，這樣的疊詞是在表現(xiàn)事物的詞語之前。到了第7課《青蛙寫詩》中，就出現(xiàn)了“淅瀝瀝”“沙啦啦”“水泡泡”等，只不過此時一般不關(guān)注其中的疊詞運用。到了第11課《項鏈》中，出現(xiàn)“大海，藍(lán)藍(lán)的”“沙灘，黃黃的”的表達(dá)中，句中的疊詞換到了表現(xiàn)事物的詞語之后。這一看似不大的變化中，就隱含著一種陌生化表達(dá)。教師在教學(xué)中注意到這種細(xì)微變化，引導(dǎo)學(xué)生用“藍(lán)藍(lán)的大?！薄包S黃的沙灘”進(jìn)行比較，體會新的表達(dá)所帶來的可愛、迷人、美妙的感覺；再照樣子以“桃花、星星”為對象進(jìn)行仿說；最后，學(xué)生自己選擇喜歡的對象以疊詞在后的形式創(chuàng)造性的說一說。這樣，教師堅持從教材中尋覓那些細(xì)微的變化來組織學(xué)生訓(xùn)練，就可以在活化原有語感圖式中提升學(xué)生的語感能力。

（三）從反常情況中捕捉語感能力培養(yǎng)的著力點

所謂反常的情況是指教材在出現(xiàn)的不合語法規(guī)范的語句。這樣的語句所表達(dá)的意義與語用環(huán)境密切相關(guān)，也能夠表達(dá)出那些隱蔽、含蓄和曲折的意味。教師在教學(xué)中如果能夠準(zhǔn)確捕捉教材中出現(xiàn)的反常情況，就能夠成為語感能力培養(yǎng)的著力點。三年級上冊第8課“賣火柴的小女孩”中有個這樣的句子：“他們頭上只有個房頂，雖然最大的裂縫已經(jīng)用草和破布堵住了，風(fēng)還是可以灌進(jìn)來?！本渥又械年P(guān)聯(lián)詞“雖然”單用就屬于反常情況。作為關(guān)聯(lián)詞“雖然……但是（可）”是成對使用的，而且“但是（可）”單用是常見的情形，整個轉(zhuǎn)折復(fù)句的意思偏重于后一個分句。在上述句子中單用“雖然”是為什么呢？因為“雖然”在轉(zhuǎn)折復(fù)句中通常表達(dá)的都是情況、條件的，這里只出現(xiàn)“雖然”顯然是想強調(diào)其中出現(xiàn)的條件因素——小女孩家的房子里“最大的裂縫已經(jīng)用草和破布堵住了”什么用也不管，這是小女孩不想也不愿回家的客觀原因，還有更重要的主觀原因在于小女孩心中的家就是“用草和破布堵住了”“最大裂縫”的地方，跟街頭墻角一樣沒有任何人關(guān)心她因而讓她的心都冷透了。這就是轉(zhuǎn)折復(fù)句中只用“雖然”來強調(diào)條件所隱含的意味。教師從教材中捕捉到“雖然”單用超出學(xué)生對轉(zhuǎn)折關(guān)系的認(rèn)知理解，導(dǎo)致學(xué)生需要尋找新的理解模式，在語感能力訓(xùn)練上就屬于順應(yīng)。

教材中隱藏的語感能力培養(yǎng)訓(xùn)練點非常多，關(guān)鍵需要教師的有效挖掘并有意識地引領(lǐng)開展訓(xùn)練，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能夠經(jīng)常指向培養(yǎng)語感能力這個目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯：姜波）