周昕怡

【摘? 要】? 隨著新課改的深入推進(jìn)，單元整體教學(xué)觀念為課堂教學(xué)提供了新的切入方式.關(guān)于單元整體教學(xué)視角下的課堂教學(xué)模式，教師應(yīng)在實(shí)踐中積極開(kāi)展新的探索，嘗試提高單元整體教學(xué)質(zhì)量.一次函數(shù)是初中函數(shù)知識(shí)的開(kāi)始，是奠定后續(xù)函數(shù)學(xué)習(xí)思維和方法的基礎(chǔ)，其對(duì)教師的課堂教學(xué)也提出了更高的要求.本文從對(duì)課堂教學(xué)模式的探索入手，從教學(xué)理論、課堂教學(xué)模式、課堂教學(xué)實(shí)踐等方面提出關(guān)于單元整體教學(xué)視角下的一些思考.

【關(guān)鍵詞】? 單元整體教學(xué)；初中數(shù)學(xué)；一次函數(shù)

單元知識(shí)之間往往存在緊密的內(nèi)在聯(lián)系.隨著新課改的深入推進(jìn)，單元整體教學(xué)觀念為課堂教學(xué)提供了新的切入方式，以更高的學(xué)科視角解讀知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性，構(gòu)建與課時(shí)教學(xué)不同的教學(xué)體系，對(duì)學(xué)生掌握知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，以及教師教學(xué)過(guò)程中對(duì)知識(shí)的整合和提升都能起到積極作用.關(guān)于單元整體教學(xué)視角下的課堂教學(xué)模式改革，教師應(yīng)在實(shí)踐中積極開(kāi)展新的探索，嘗試提高單元整體教學(xué)質(zhì)量.

函數(shù)課程作為初中數(shù)學(xué)整體教學(xué)內(nèi)容中的重難點(diǎn)，無(wú)論是在教學(xué)或者考試中，對(duì)教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”都是很大的挑戰(zhàn).函數(shù)本身的抽象性及其與實(shí)際生活情境的緊密結(jié)合，也對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和應(yīng)用這部分知識(shí)內(nèi)容提出了很高的要求.

一次函數(shù)是初中函數(shù)知識(shí)的開(kāi)始，是奠定后續(xù)函數(shù)學(xué)習(xí)思維和方法的基礎(chǔ).無(wú)論是邏輯思維，或是抽象思維，都對(duì)學(xué)生提出了更高的要求.隨之而來(lái)的，其對(duì)教師的課堂教學(xué)也提出了更高的要求.從單元整體教學(xué)視角分析本單元的內(nèi)容，函數(shù)知識(shí)體系的建構(gòu)及學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)是教師教學(xué)過(guò)程的重中之重.從變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系入手形成函數(shù)的相關(guān)定義，并理解函數(shù)的三種表示法之間的內(nèi)在聯(lián)系，再逐步過(guò)渡到一次函數(shù)相關(guān)的解析式、圖象及性質(zhì)，最后升華至其與方程、不等式的關(guān)系及實(shí)際問(wèn)題中的一次函數(shù)模型抽象.教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生建立單元知識(shí)之間的邏輯性和關(guān)聯(lián)性，幫助學(xué)生形成關(guān)于函數(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)程序，為日后學(xué)習(xí)其他函數(shù)知識(shí)奠定扎實(shí)的基礎(chǔ).

1? 教學(xué)理論

不同的教學(xué)理論支撐會(huì)引導(dǎo)教師產(chǎn)生不同的課堂教學(xué)模式.結(jié)合日常教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于一次函數(shù)單元而言，幫助學(xué)生建構(gòu)一次函數(shù)知識(shí)體系和函數(shù)學(xué)習(xí)程序，理解函數(shù)知識(shí)之間的邏輯性，筆者認(rèn)為最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)理論支撐是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)觀念.

學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和接受教師賦予的函數(shù)知識(shí)，學(xué)生容易在體會(huì)到函數(shù)的抽象之后產(chǎn)生畏難情緒和厭倦心理，學(xué)生學(xué)習(xí)函數(shù)知識(shí)的有效性和學(xué)習(xí)效率會(huì)因此大打折扣.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用，能夠幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變角色，以主體思維參與到函數(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)中.教師在過(guò)程中深度介入，引導(dǎo)學(xué)生以一次函數(shù)為出發(fā)點(diǎn)自主建構(gòu)函數(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)體系，同時(shí)，根據(jù)學(xué)生不同階段的學(xué)習(xí)情況，對(duì)單元知識(shí)之間的聯(lián)系性做出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略調(diào)整，或恰如其分的延伸拓展.

從建構(gòu)主義的知識(shí)觀上看，教師應(yīng)注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)設(shè)與一次函數(shù)知識(shí)相關(guān)的問(wèn)題情境，幫助學(xué)生能夠利用已有的生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系.從教學(xué)觀上看，教師應(yīng)主動(dòng)調(diào)整教學(xué)模式，不再使用“灌輸式”教學(xué)法.在對(duì)學(xué)生前期學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)足夠了解的前提下，因材施教，將新舊知識(shí)之間的契合和聯(lián)系找到，幫助學(xué)生能夠在教師的指導(dǎo)下獨(dú)立學(xué)習(xí)，利用問(wèn)題情境建構(gòu)單元知識(shí)體系；從學(xué)習(xí)觀上看，建構(gòu)主義主張通過(guò)學(xué)生與教師之間溝通協(xié)作，由學(xué)生自主建構(gòu)新的知識(shí)體系，教師要采取一些新的教學(xué)方式，例如，將一次函數(shù)與實(shí)際生活中存在的問(wèn)題作出緊密結(jié)合，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性.

2? 問(wèn)題情境式教學(xué)模式

初中學(xué)習(xí)函數(shù)知識(shí)，一方面是幫助學(xué)生獲取空間想象能力和推理分析能力，為后續(xù)的學(xué)習(xí)奠定素養(yǎng)和思維的基礎(chǔ)；另一方面是學(xué)生能夠運(yùn)用函數(shù)知識(shí)求解相關(guān)問(wèn)題、識(shí)別圖象信息，能遷移至生活實(shí)際情境問(wèn)題的解決中.而單元整體設(shè)計(jì)式教學(xué)是改革中的一項(xiàng)重要實(shí)踐活動(dòng).

針對(duì)不同類(lèi)型的函數(shù)，以單元整體性視角，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)中所涵蓋的內(nèi)容進(jìn)行歸納整理，明確單元教學(xué)目標(biāo)，并輔以適合的教學(xué)設(shè)計(jì).初中在函數(shù)大單元知識(shí)板塊下，可以針對(duì)一次函數(shù)進(jìn)行進(jìn)一步的單元細(xì)化.進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，可以先遵循函數(shù)學(xué)習(xí)的基本套路，即“問(wèn)題背景——建構(gòu)模型——性質(zhì)探究——應(yīng)用模型”展開(kāi).

隨著時(shí)代需求的變化，單元整體教學(xué)模式在教學(xué)手段及方式上都有了一定的創(chuàng)新.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式、問(wèn)題導(dǎo)向式、啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式、體驗(yàn)式教學(xué)均能有效地與現(xiàn)代信息技術(shù)融合進(jìn)行單元整體化教學(xué).在單元整體教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間都較大，教師需要幫助學(xué)生解決知識(shí)整合能力不足、新舊知識(shí)貫通不暢等常見(jiàn)問(wèn)題.同時(shí)，教師在不同函數(shù)模型的教授過(guò)程中，要充分利用現(xiàn)有條件，積極創(chuàng)設(shè)能夠涵蓋單元整體知識(shí)內(nèi)容的實(shí)際情境問(wèn)題，逐步提升學(xué)生分析問(wèn)題的能力和綜合素質(zhì)，為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)情境問(wèn)題中的體現(xiàn)有更好的銜接和推進(jìn)作用.

一般情況下的函數(shù)知識(shí)教學(xué)，教師往往會(huì)根據(jù)教材課時(shí)編排進(jìn)行授課，但因?yàn)楹瘮?shù)知識(shí)的抽象性，傳統(tǒng)的教學(xué)模式往往不利于學(xué)生掌握一次函數(shù)知識(shí)內(nèi)容.如果按照函數(shù)的一般學(xué)習(xí)過(guò)程而言，教師只要在安排好的課時(shí)中，依次將一次函數(shù)的定義、解析式、圖象及性質(zhì)、函數(shù)應(yīng)用等知識(shí)內(nèi)容按模塊進(jìn)行教學(xué)即可，但這并不能幫助學(xué)生將單元知識(shí)整合成體系，往往也不能夠幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)與知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系.

一次函數(shù)作為初中函數(shù)學(xué)習(xí)的基石，在引入時(shí)教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，在生活中尋找滿(mǎn)足一次函數(shù)模型的實(shí)際案例進(jìn)行教學(xué).教材中的案例雖然已經(jīng)很契合實(shí)際生活，但可以稍作變式，使其成為學(xué)生生活中能夠?qū)嶋H體驗(yàn)到的模型.將抽象的知識(shí)具象化之后，學(xué)生能夠在教師的整體引領(lǐng)下，對(duì)局部知識(shí)之間的聯(lián)系有更切身地感知，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性.

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，不同的課堂教學(xué)模式源于不同的教學(xué)理論，結(jié)合教學(xué)過(guò)程“教師、學(xué)生、教材、方法”四要素，形成相對(duì)穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)形式.初中函數(shù)知識(shí)對(duì)于學(xué)生而言較為抽象，教師需要根據(jù)不同階段的學(xué)情，明確學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，以“問(wèn)題情境的建構(gòu)”入手，以學(xué)生為中心，盡量幫助學(xué)生能夠在自身現(xiàn)實(shí)情境的經(jīng)驗(yàn)中提取和發(fā)現(xiàn)與知識(shí)內(nèi)在本質(zhì)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，將原有經(jīng)驗(yàn)賦予新的意義.

對(duì)于問(wèn)題情境的建構(gòu)，筆者認(rèn)為必須遵循以下原則，才能夠?qū)W(xué)生一次函數(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)有所提升.

2.1? 問(wèn)題情境設(shè)置要指向一次函數(shù)內(nèi)在本質(zhì)

初中函數(shù)從本質(zhì)上說(shuō)是一種變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系.構(gòu)建問(wèn)題情境時(shí)，不能只是為了讓學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)里汲取學(xué)習(xí)感受，而是應(yīng)該從單元整體教學(xué)視角出發(fā)，利用問(wèn)題情境，串聯(lián)起一次函數(shù)單元知識(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)初始時(shí)就能夠以單元整體學(xué)習(xí)的高度去體會(huì)知識(shí)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系.

2.2? 問(wèn)題情境設(shè)置要符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律

一次函數(shù)在生活中的實(shí)際情境是學(xué)生比較容易發(fā)現(xiàn)的，如，出租車(chē)計(jì)費(fèi)、水電費(fèi)分段計(jì)費(fèi)等常見(jiàn)問(wèn)題.設(shè)置問(wèn)題情境并不是教學(xué)目標(biāo)，而是將其作為教學(xué)媒介，因此設(shè)置過(guò)程中要符合學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，也要從最近發(fā)展區(qū)著手，分析學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，過(guò)于抽象的問(wèn)題情境設(shè)置不滿(mǎn)足學(xué)生的認(rèn)知需求，不恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知偏差.此外，問(wèn)題情境不應(yīng)占用課堂過(guò)多時(shí)間，要追求高效的課前引入，能讓學(xué)生精準(zhǔn)、快速地進(jìn)入一次函數(shù)模型的學(xué)習(xí)狀態(tài)中.

2.3? 問(wèn)題情境設(shè)置要能提供一次函數(shù)問(wèn)題生成環(huán)境

筆者認(rèn)為，為設(shè)置問(wèn)題情境而設(shè)置是低效課堂的一種體現(xiàn)，不能單純?yōu)榱私虒W(xué)模式的開(kāi)展生硬地把問(wèn)題情境嵌套在教學(xué)實(shí)踐中.設(shè)置問(wèn)題情境需要有問(wèn)題指向，能夠在問(wèn)題情境展開(kāi)的環(huán)節(jié)中提煉出關(guān)于一次函數(shù)的問(wèn)題串，例如：該情境中變量之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系是什么，是否滿(mǎn)足某種確定的規(guī)律，能否用數(shù)量關(guān)系表示這種規(guī)律，能否用圖象表示這種規(guī)律，圖象的變化趨勢(shì)和規(guī)律是什么等等.利用問(wèn)題生成引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的整體性和串聯(lián)性是教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中必要的.

3? 課堂教學(xué)實(shí)踐

雖然教師應(yīng)站在單元整體教學(xué)視角下看待一次函數(shù)的單元教學(xué)，但在實(shí)際教學(xué)實(shí)踐中，教師仍舊需要一個(gè)課時(shí)地完成教學(xué)任務(wù)，不會(huì)在一個(gè)課時(shí)內(nèi)將整個(gè)單元知識(shí)都教授給學(xué)生.這對(duì)教師在每個(gè)課時(shí)之間建立知識(shí)間的邏輯連接提出了很高的要求.

筆者認(rèn)為，教師應(yīng)在單元整體教學(xué)視角下針對(duì)每課時(shí)設(shè)定跨課時(shí)的教學(xué)目標(biāo).與常見(jiàn)的課時(shí)三維目標(biāo)有所不同，單元整體教學(xué)跨課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置需要具有延續(xù)性.教師可以在每個(gè)課時(shí)結(jié)束時(shí)，以問(wèn)題導(dǎo)向式的方式引入下一課時(shí)的目標(biāo).

另外，對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)能力的生成和培養(yǎng)，可以在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中針對(duì)學(xué)生需要掌握的能力，設(shè)置課堂上的問(wèn)題串，如，一次函數(shù)y=kx+b中的k會(huì)對(duì)函數(shù)圖象產(chǎn)生怎樣的影響？教師可以在課堂上給出不同情況的一次函數(shù)，讓學(xué)生利用描點(diǎn)作圖法自主發(fā)現(xiàn)、總結(jié)規(guī)律.

對(duì)于一次函數(shù)單元中“與方程（組）、不等式（組）”這一重難點(diǎn)內(nèi)容，教師也應(yīng)該多利用變式教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生自主體驗(yàn)和感悟一次函數(shù)圖象、性質(zhì)與方程（組）的解、不等式（組）的解集之間的聯(lián)系.進(jìn)行師生互動(dòng)式的課堂探究對(duì)學(xué)生體驗(yàn)感悟數(shù)形結(jié)合的思想有很大的幫助作用.

4? 總結(jié)

教師在初中函數(shù)課程的教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)常遇到教師在課堂上不斷單向傳遞經(jīng)驗(yàn)，但學(xué)生對(duì)函數(shù)概念、性質(zhì)及圖象變化認(rèn)知不清，導(dǎo)致無(wú)法進(jìn)行應(yīng)用.因此，教師在教學(xué)過(guò) 程中對(duì)教學(xué)模式的思考和設(shè)計(jì)會(huì)決定一節(jié)一次函數(shù)課堂是否高效.從單元整體教學(xué)的視角去研究“如何提高一門(mén)函數(shù)課程的教學(xué)效率和質(zhì)量”的課堂教學(xué)模式變得尤為重要.

綜上所述，筆者認(rèn)為在單元整體教學(xué)視角下對(duì)一次函數(shù)課堂教學(xué)模式的思考主要包括以下幾個(gè)方面：

4.1? 單元整體教學(xué)目標(biāo)要清晰有邏輯

教師應(yīng)能夠針對(duì)不同課時(shí)設(shè)置不同的問(wèn)題情境，尤其是“變量與常量”與“一次函數(shù)實(shí)際應(yīng)用”課時(shí)內(nèi)容；要能夠根據(jù)不同學(xué)情和教學(xué)實(shí)踐開(kāi)展情況，設(shè)置跨課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，注重每個(gè)課時(shí)之間的邏輯聯(lián)系；要能夠設(shè)置問(wèn)題導(dǎo)向式的目標(biāo)，將學(xué)生引入到單元整體學(xué)習(xí)的狀態(tài)中.

4.2? 單元整體教學(xué)手段要多元高效率

教師應(yīng)能夠在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，使用多元化的教學(xué)模式，不應(yīng)單一死板，在“一次函數(shù)的圖像和性質(zhì)”與“一次函數(shù)與方程（組）、不等式（組）的關(guān)系”課時(shí)內(nèi)容教授過(guò)程中，要能夠利用多媒體教學(xué)技術(shù)，將圖象的形成過(guò)程、特征及變化規(guī)律形象地展示給學(xué)生，讓學(xué)生能夠?qū)σ淮魏瘮?shù)的圖象有更為直觀的體驗(yàn)和感悟.

4.3? 單元整體教學(xué)實(shí)踐要因時(shí)制宜

教師應(yīng)能夠針對(duì)不同學(xué)情的學(xué)生及時(shí)調(diào)整單元整體教學(xué)的進(jìn)度和難度，要站在學(xué)生的角度，以學(xué)生為主體進(jìn)行適合學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì).一次函數(shù)單元內(nèi)容較為抽象，對(duì)學(xué)生數(shù)形結(jié)合、邏輯推理、數(shù)學(xué)抽象等能力和素養(yǎng)的要求較高，教師要及時(shí)把握學(xué)生在知識(shí)產(chǎn)生和構(gòu)建的過(guò)程中出現(xiàn)的認(rèn)知偏差及能力差距，及時(shí)調(diào)整教學(xué)實(shí)踐活動(dòng).

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