謝慧

摘要：受闡釋學(xué)影響，多元解讀的理論建構(gòu)包含了“視域融合”“召喚結(jié)構(gòu)”“自我建構(gòu)”等多重解讀觀。語文教材解讀的“單一解讀”和“肆意解讀”兩種錯誤傾向呼喚多元解讀，其自身的開放性、歷史性和主體參與性也為多元解讀提供了可能。但是多元解讀并非毫無限度，在解讀中需要遵守教材、學(xué)生和文本之界，讓規(guī)范性的多元解讀促使語文教材解讀為實現(xiàn)提高學(xué)生語文素養(yǎng)和語文能力的教育目標(biāo)而服務(wù)。

關(guān)鍵詞：語文教材 多元解讀 文本解讀 闡釋學(xué) 解讀理論

文本解讀是一個闡釋學(xué)的概念。闡釋學(xué)認(rèn)為，文本包含意義的符號。文本意義存在于閱讀中，是文本與讀者對話的結(jié)果，是文本與讀者視野融合的產(chǎn)物。[1]伽達(dá)默爾就明確指出：“闡釋學(xué)的基本功績在于把一種意義關(guān)系從另一個世界換到我們自己的世界。”讀者根據(jù)自身的經(jīng)驗和閱歷，會產(chǎn)生不同的文本解讀視角和解讀目的，由此，文本意義的生成就呈現(xiàn)出多元化的特征。西方用“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”來形象說明這種解讀特征，中國自古也有言“仁者見仁，智者見智”的說法，這些都意在展現(xiàn)多元解讀的普遍性。新課程改革注重學(xué)生的獨特個性發(fā)展，語文教育也需要教師和學(xué)生加強多元解讀，教材文本自身具有的特性也在要求著解讀的多元化。但是走向開放性和多元性的解讀并非預(yù)示著可以隨意解讀。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”的后一句“但哈姆雷特不會變成李爾王”就警示解讀者，要正視文本自身的特性，解讀的限度還包括解讀的視角和目的等。

教材是教師教和學(xué)生學(xué)的主要內(nèi)容，承載著課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，教材的發(fā)展變化體現(xiàn)著教育理念的革新與發(fā)展。教材究其根本，它是一種文本，具備文本固有的意義不確定性、簡化性和片段性等特征。對教材文本進(jìn)行解讀，就意味著解讀需要從教育教學(xué)的視角出發(fā)，因此這種解讀，不僅要關(guān)注文本自身，還需要重視文本所蘊含的教育教學(xué)價值，因此教材解讀相較于普遍意義上的文本解讀擁有更多的限度。當(dāng)前語文教學(xué)就存在向單一解讀或是肆意解讀的兩種錯誤傾向，不利于發(fā)揮教材文本真正的育人價值。

一、多元解讀的理論建構(gòu)

多元解讀以“視域融合”“召喚結(jié)構(gòu)”“自我建構(gòu)”等多種解讀理論為理論基礎(chǔ)，為多元解讀的現(xiàn)實開展提供理論支撐，為語文教材文本解讀提供多元解讀的可能。

（一）“視域融合”解讀觀

伽達(dá)默爾強調(diào)闡釋學(xué)的目標(biāo)是要“揭示所有的理解方式中所共有的東西”。[2]主張理解是建立在先見的基礎(chǔ)之上的，在理解的過程中，新的理解又會產(chǎn)生?！跋纫姟睒?gòu)成了解釋者特殊“視域”，而“視域?qū)儆谝暳Ψ秶?。它包括從一個特殊的觀點所能見到的一切”。[3]視域成為解讀者進(jìn)行解讀時的先前經(jīng)驗和解讀基礎(chǔ)，并隨著解讀者認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展變化。解讀者擁有自己的視域，文本也有自己的歷史視域，含有作者原初的世界，它是在特定的歷史條件下由作為特定歷史文化存在的個人所創(chuàng)造出來的，是作者創(chuàng)造文本時的特定歷史語境。[4]

由于時間的變遷和歷史的更迭，解讀者的視域和文本的視域會存在差距，因此伽達(dá)默爾主張“視域融合”。這種解讀觀認(rèn)為在解讀者和文本之間，可以通過交流、溝通進(jìn)行視域融合。閱讀就是在讀者的期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)的互動中完成，作品的意義是兩種視野溝通、交流、對話、融合的生成物。[5]

“視域融合”的解讀觀要求，在進(jìn)行教材文本多元解讀時，要注意兩個方面的融合：其一是教師和學(xué)生作為解讀者與文本之間的“視域融合”，即教師和學(xué)生均要閱讀文本，將自己的視野與文本視野進(jìn)行交流、融合；其二是教師和學(xué)生與文本的“視域融合”，與前一種相區(qū)別的是，這種融合既強調(diào)在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生將自己的視野與文本視野融合，也要求教師和學(xué)生之間的視域融合。

（二）“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀

“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀認(rèn)為，作品的意義只有通過讀者的解讀才能產(chǎn)生，作品都有未定性，都有一個多層面的、開放的“召喚結(jié)構(gòu)”。[6]這種解讀觀來自接受美學(xué)理論，其代表人物伊賽爾主張：每個文本都包含著許多的視點，例如“人物視點”“敘述者視點”，在解讀者進(jìn)行文本解讀時，由于文本是一個“召喚結(jié)構(gòu)”，并且存在著許多不同的視點，他就會在這個開放結(jié)構(gòu)中不斷地進(jìn)行“視點”轉(zhuǎn)移。如閱讀魯迅的《孔乙己》，一開始是以店內(nèi)小伙計的“敘述者視點”出發(fā)介紹孔乙己這個人，隨著故事的不斷深入，“哀其不幸、怒其不爭”的孔乙己形象呈現(xiàn)在我們面前，隨著故事不斷發(fā)展，“我”的角色越來越沉入其中，成為“我”的視角去旁觀孔乙己短暫、可笑而又悲慘的一生。余華在《活著》一文中，故事開篇以作者視點帶讀者進(jìn)入到福貴的一生，接著轉(zhuǎn)換成福貴的“人物視點”和福貴一起度過他那歷經(jīng)艱辛、最后只有一頭老牛相伴的一生。

這種“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀表現(xiàn)出了多元解讀的一些重要特征。首先，角度的多元，文本解讀可以從不同的“視點”出發(fā)，而文本的“視點”是不斷變化的，根據(jù)內(nèi)容不斷發(fā)展變化，解讀者在解讀過程中會不斷地轉(zhuǎn)移“視點”。其次，意義的多元，讀者在解讀文本的過程，就是文本意義的不斷生成過程，不同的讀者就會有不同的解讀，文本意義、價值也就具有多元性；再次，是讀者的多元，文本是開放的，供不同讀者進(jìn)行解讀，文本意義、價值的多元性是由不同讀者的解讀而生成的，讀者的多元和文本意義的多元是相伴而生的關(guān)系；最后是語境的多元，由于文本創(chuàng)作的時代與讀者所處的時代往往是不相同的，語境也必然是不同的，哪怕同處于一個時代，因為個人成長經(jīng)歷的不同，語境也會有差異。因此，不同讀者解讀同一文本所獲得的意義、價值和審美體驗也是不同的。

（三）“自我建構(gòu)”解讀觀

“自我建構(gòu)”解讀觀與心理學(xué)建構(gòu)主義有相似之處，都認(rèn)為，學(xué)習(xí)是以已有經(jīng)驗為基礎(chǔ)進(jìn)行建構(gòu)的，學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入教室的，在接受新知識之前，他們的腦袋中已經(jīng)有了認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在文本解讀中也是如此，解讀之前，解讀者就已經(jīng)擁有了進(jìn)行解讀的“先驗”，這些已有經(jīng)驗通過與新的文本相互作用建構(gòu)成新的認(rèn)知。因此這種解讀觀認(rèn)為，對于文本的解讀如何，取決于解讀者是否具有與本文本相融合、作用的先前的經(jīng)驗。這就要求解讀者需要廣泛、大量的閱讀和學(xué)習(xí)，累計自己的經(jīng)驗基礎(chǔ)，不斷的自我建構(gòu)，這樣才能加強文本解讀的深度、領(lǐng)會文本潛藏的真實意蘊。

二、教材多元解讀的可能

長久以來，教材解讀存在著兩種錯誤的解讀傾向：一種是單一解讀，將別人的解讀觀點照搬照抄進(jìn)行教學(xué)，只認(rèn)同一種解讀，對另一角度的解讀嗤之以鼻；另一種是肆意解讀，這種解讀方式強調(diào)另辟蹊徑，要“看到別人看不到的東西”，往往使解讀走向極端，扭曲了文本真正的意蘊。這些解讀既不利于文本價值的彰顯，誤解了文本的本質(zhì)，也不利于語文素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)生正確價值觀的塑造，因此需要對語文教材展開多元解讀。教材具有開放性、歷史性和時代性，在解讀過程中，需要持多元解讀的解讀觀，發(fā)揮教材文本的育人價值和文學(xué)價值。

（一）教材多元解讀的必要性

其必要性主要表現(xiàn)為教材呼喚多元解讀。教材作為文本的一種，它在承載著課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等教育教學(xué)意義的同時，還是文學(xué)作品，擁有著文學(xué)價值，蘊含著豐富的文學(xué)意蘊。單一的文本解讀是指對文本的解讀淺表化、模式化，未能涉及文本深層意義，也可以指解讀者未能形成自己的文本解讀理解，只允許有一種解讀的“聲音”出現(xiàn)。[7]單一的文本解讀不能充分發(fā)揮文本的文學(xué)價值，是對優(yōu)秀文學(xué)作品的一種“浪費”，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和文學(xué)鑒賞能力。正如《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中就提出“具有獨立閱讀的能力”“能初步鑒賞文學(xué)作品”的閱讀目標(biāo)。[8]單一的文本解讀不涉及深層的文學(xué)意義，不允許發(fā)出多種“聲音”，與培養(yǎng)全面發(fā)展的個性這一教育目標(biāo)相違背，也不能真正實現(xiàn)語文教育促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)提高的目標(biāo)。

肆意的文本解讀指的是，不根據(jù)文本的創(chuàng)作基礎(chǔ)、實際情況，一味的采取不切實際或者盲目的猜測式解讀，這種解讀脫離了真實的文本解讀語境，也視文本解讀理論、解讀方法為無物，只強調(diào)解讀者內(nèi)心的想法，文本成為“任人打扮的小姑娘”，是違背文本真實意圖的臆斷。如某位教師在教授《愚公移山》一課時，勤勞、擁有堅定信念的愚公被解讀成自私自利、獨斷專權(quán)的領(lǐng)導(dǎo)者、陰險狡詐、充滿算計的陰謀家、不識時務(wù)、蠻橫不聽勸告的傻子。這種解讀不僅違反了文本的本來意蘊，也把學(xué)生引向了缺乏信任的懷疑主義、“識時務(wù)”“明時機(jī)”的功利主義、不懂堅持和信念可貴的實用主義，與教育的初心相背離。

這兩種解讀傾向都與語文課程培養(yǎng)目標(biāo)相悖，既不能夠發(fā)揮文本真正的文學(xué)價值促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升、優(yōu)秀價值觀的養(yǎng)成，也是對文本本質(zhì)的誤解，不利于文學(xué)事業(yè)的發(fā)展。語文教材解讀需要多元解讀，并通過多元解讀來激發(fā)教材文本解讀的活力，實現(xiàn)真正的育人價值。

（二）教材多元解讀的適用性

闡釋學(xué)視野下教材具有開放性、歷史性和時代性，這些教材的獨特性質(zhì)為教材多元解讀提供了可能。

1.教材具有開放性

教材也是文本，是一種特殊形式、是集合體。闡釋學(xué)認(rèn)為文本的意義是不斷生成的，是和解讀者的理解一樣不斷發(fā)展的。[9]文本不是一經(jīng)產(chǎn)生就獨立存在、超脫于創(chuàng)作時間的，解讀者也不是處于文本之外的旁觀者。文本具有永恒性，體現(xiàn)在文本能夠超越時間和空間的局限，在不同的時空中煥發(fā)意義，還體現(xiàn)在它具有能夠隨著解讀者的解讀和關(guān)注產(chǎn)生新的意義、在不同歷史時期享有不同的價值的可能性。闡釋學(xué)認(rèn)為每一位解讀者都有“視域”，文本也有“視域”，文本的解讀就是這兩種“視域”的融合，不同“視域”的融合就會產(chǎn)生不同的理解，意義也就在持續(xù)地生成。根據(jù)這種觀念，教材的意義就在與不同“視域”解讀者進(jìn)行“視域”融合的過程中進(jìn)行改變、完善與充實，根據(jù)“視域”的不同，生成的意義也就不同。因此教材的意義永遠(yuǎn)不是一個確定的答案，教材永遠(yuǎn)是一個有待解讀、需要解讀的對象，它也就具有一種永遠(yuǎn)向外開放、向內(nèi)探索的結(jié)構(gòu)。

因此教材解讀不應(yīng)追求單一的、具備結(jié)論性質(zhì)的解讀，而是應(yīng)該強調(diào)多元解讀，關(guān)注多樣性的解讀策略和角度。

2.教材具有歷史性

所謂歷史性，并不是指教材具備“知興替”的作用，或者能夠成為今人了解古人確切真實的窗口。而是指文本創(chuàng)作所處的時代與解讀者所處時代往往是不相同的，因此文本的意義與解讀者所熟知或置身處地的時代是存在差距的，其原因就是作者創(chuàng)作與讀者解讀之間的歷史性差異。當(dāng)代詮釋學(xué)則認(rèn)為，所有對于文本客觀的、終級的意義的追求都是虛妄的，原因是“任何時代都必須以自己的方式理解歷史流傳下來的文本，因為這個文本是屬于整個傳統(tǒng)的一部分，而每一時代對這個傳統(tǒng)則具一種實際的興趣，并試圖在這傳統(tǒng)中尋求理解自身”。[10]正如教材的開放性所提及的，教材的意義是不斷生成和發(fā)展的，而歷史也是一個持續(xù)發(fā)展的過程，人是處于歷史發(fā)展中并推動著歷史發(fā)展，任何人的理解和觀點都不能夠完全脫離于他所處的時代，他的創(chuàng)作和解讀也就具備所處時代的印記，教材不可避免帶有歷史性。

基于此，在進(jìn)行教材解讀時，不應(yīng)僅僅立足于當(dāng)前，局限在文本這一處，應(yīng)該以歷史的角度去解讀文本，將文本從歷史的洪流之中“打撈”，放置于當(dāng)前的時代背景，多元解讀，拓寬文本解讀的視野。

3.教材意義的主體參與性

“召喚結(jié)構(gòu)”解讀觀下的教材文本是一個開放的結(jié)構(gòu)，有待解讀者進(jìn)行解讀，教材文本的意義是由讀者解讀賦予的?！白晕医?gòu)”的解讀觀也認(rèn)為，解讀者在進(jìn)行解讀之前就具有“先前經(jīng)驗”，這些“先前經(jīng)驗”就是解讀者進(jìn)行文本解讀的前期準(zhǔn)備。伽達(dá)默爾通過對讀者歷史性的重要表現(xiàn)形式——“先入之見”之合法性的強調(diào)，為“偏見”正名：沒有偏見，沒有理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生。伽達(dá)默爾認(rèn)為，消除成見“實際上是歷史主義的天真的假定”。[11]不管是“先入之見”還是“先前經(jīng)驗”，或者文本本身，都是客觀存在的，并不是解讀者可以隨意控制的，伽達(dá)默爾也對此進(jìn)行了正名，他強調(diào)，先入之見不應(yīng)該是要加以克服的消極因素，而應(yīng)該是要加以肯定的積極因素。[12]

從這些論述中可以發(fā)現(xiàn)解讀者是作為一個積極的、主動參與的主體在進(jìn)行文本解讀的，其自身的“先見”“視域”都是進(jìn)行文本解讀的重要構(gòu)成，并且影響著解讀者文本解讀的理解和文本意義的生成，主體參與性就揭示了教材多元解讀的可能。

三、教材多元解讀的限度

教材多元解讀意味著解讀方式、對象和意義的多元，但是多元并非不加限制的多元。相比于一般的文學(xué)文本，教材還承載著語文教育教學(xué)的重要任務(wù)。因此，教材的解讀也就有更寬的限制范圍、更多的限制條件。教材作為教學(xué)內(nèi)容的重要部分，一方面它是為實現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)而產(chǎn)生的，教師對教材的理解影響著教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，它也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對象，不可忽視學(xué)生在解讀教材、使用教材中的作用。另一方面，它薈萃了優(yōu)秀的文學(xué)作品，教材多元解讀需要正確認(rèn)識教材的文學(xué)屬性。

（一）學(xué)科之界

教科書作為最核心的課程資源，是課程標(biāo)準(zhǔn)和課程目標(biāo)的具體化，是語文教學(xué)中教師施教的主要依據(jù)，是學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)科學(xué)文化知識的重要來源，是課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)具體實施的載體，它能夠體現(xiàn)著一個學(xué)科對它所要培養(yǎng)的人的具體要求。[13]

所謂教材多元解讀的學(xué)科界線就是指教材的多元解讀必須是在語文學(xué)科知識范圍之內(nèi)。相較于其他的文本，教材具有學(xué)科特點，有著完整的學(xué)科知識體系，其文本的選取、排列都是按照這一體系來設(shè)置的。如果忽視了這一點，那么教材就無法與其它文本解讀相區(qū)分，語文教材也就無法區(qū)別于其他的人文學(xué)科。因此，多元解讀不可越過學(xué)科知識的界線，對語文教材的解讀需要指向?qū)W生語文素養(yǎng)的提高、語文知識的學(xué)習(xí)。

教材多元解讀的學(xué)科界線還指教材的多元解讀必須符合課程目標(biāo)，不可以違背課程目標(biāo)的要求。課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了一個學(xué)科的性質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容構(gòu)成等，對教材內(nèi)容的選擇和如何施教均進(jìn)行了規(guī)定。教材多元解讀不可越過課程標(biāo)準(zhǔn)的界線，要在課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)下，針對不同階段學(xué)生和性質(zhì)的文本展開解讀，如統(tǒng)編版小學(xué)語文三年級上冊的文言文《司馬光砸缸》一文的解讀，其重點在于引導(dǎo)學(xué)生初識文言文，了解文言文的行文特點，通過砸缸這一動作的一系列描述認(rèn)識到司馬光的聰慧、機(jī)敏，并能夠背誦課文。因此教師在解讀本文本時，就不應(yīng)該過分強調(diào)文言文中字詞的使用，或者文言文的審美價值等。

教材多元解讀的學(xué)科界線也指教材的多元解讀必須重視教材的整體性。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科知識的最終落實和基本載體。文本進(jìn)入教材并不是散亂排列的，而是根據(jù)一定的單元培養(yǎng)目的、學(xué)生發(fā)展要求設(shè)置的，統(tǒng)編版小學(xué)語文教科書從三年級開始就設(shè)置了單元導(dǎo)語，單元導(dǎo)語說明了本單元的語文素養(yǎng)要求，也構(gòu)成了本單元文章的基本感情基調(diào)。如在五年級上冊第六單元的單元導(dǎo)語就是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”，語文要素則是：注意體會場景和細(xì)節(jié)描寫中蘊含的感情；用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的看法和感受。選文分別是《慈母情深》《父愛之舟》和《“精彩極了”和“糟糕透了”》。[14]每一篇課文都承擔(dān)著一個或幾個語文學(xué)習(xí)任務(wù)，多篇課文有序組合起來共同促成學(xué)生語文素養(yǎng)的整體提升，偏離或脫離教材邊界的課文解讀都不利于學(xué)生語文素養(yǎng)的系統(tǒng)提升。[15]那么在進(jìn)行這些文本的解讀時，我們就需要緊扣教材本單元的要求，在整體閱讀的基礎(chǔ)上，把握單篇文本的價值。

（二）學(xué)生邊界

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為學(xué)生新知識的學(xué)習(xí)必須建立在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上，“自我建構(gòu)”的解讀觀也強調(diào)學(xué)生在進(jìn)行解讀時，新習(xí)得知識、理解會與原有的認(rèn)知經(jīng)驗發(fā)生作用，建構(gòu)成新的認(rèn)知。學(xué)生學(xué)習(xí)的對象是教材，主要是通過語文教材的學(xué)習(xí)來促進(jìn)素養(yǎng)的提升和知識的獲得，因此在進(jìn)行教材文本解讀時，不可忽略學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平，要在學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平范圍之內(nèi)進(jìn)行解讀的指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會解讀、能夠獨立解讀。

《語文義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出：語文課程致力于為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)。[16]因此在進(jìn)行教材多元解讀時，必須要致力于學(xué)生價值觀的引導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生從優(yōu)秀的教材文本解讀中汲取智慧與思想，比如從《落花生》中讀出做人的道理，從《陶罐和鐵罐》中明白謙虛的重要性，樹立正確的價值觀。

（三）文本邊界

在進(jìn)行教材多元解讀時，需要注意的是，教材只是文本的一種形式，它具備文本的屬性和特征，不可以將教材孤立于文本之外來談?wù)摻滩?。艾柯在其《詮釋與過度詮釋》一書里提出：文本解讀是“文本意圖”與“讀者意圖”相互作用的過程，“實際上體現(xiàn)了文本的權(quán)利與詮釋者的權(quán)利之間的辯證關(guān)系”。[17]文本意圖是指作者在創(chuàng)作文本時想要表達(dá)的思想意圖，是通過文體、人物形象和對話方式等表現(xiàn)的，讀者意圖是讀者在閱讀文本時基于過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗而產(chǎn)生的閱讀期待或設(shè)想。雖然讀者意圖具有多元性，但是文本本身具有規(guī)范性。

首先，不同的文體會有不同的敘述方式，這些不同的敘述方式也就會有不同的“文本意圖”，從而限制和制約解讀者進(jìn)行文本解讀的維度與方向。譬如，史實傳記和話本小說，因為不同的敘述方式和創(chuàng)作目標(biāo)，就表現(xiàn)出不同的“文本意圖”。小說注重描述情節(jié)、塑造人物，讀者在解讀時會有千回百轉(zhuǎn)之感，會因故事情節(jié)而產(chǎn)生情緒波動。史實傳記強調(diào)“以史為鑒”，要“微言大義”“春秋筆法”，以真實性記錄為主。由此觀之，不同的文體會表現(xiàn)出不同的“文本意圖”，在進(jìn)行教材多元解讀時，就需要符合文本的文體特征，關(guān)注其蘊含的不同的“文本意圖”。

其次，根據(jù)語用學(xué)理論，“語境是人們使用自然語言進(jìn)行言語交際的言語環(huán)境。[18]有效的故事情結(jié)構(gòu)成需要一定的語境，語境不同，文本解讀生成的意義也就不同。如在《白雪歌送武判官歸京》中，寫到“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，這一句單獨來看，與本詩送別的情境不相符合，但是聯(lián)系全詩語境，作者將“雪花”比作“梨花”，借“春風(fēng)”給送別之凄苦帶來一絲絲春的溫暖，也營造了即使此時仍是寒冬，但未來會是欣欣向榮之感。

教材多元解讀并不是毫無限制的肆意解讀，相反，它是“戴著鐐銬跳舞”，既要充分發(fā)揮多元解讀在語文教育中的促進(jìn)作用，也要尊重學(xué)科、學(xué)生和文本，讓語文教材在多元解讀下為實現(xiàn)提高學(xué)生語文素養(yǎng)、豐富語文知識的目標(biāo)而煥發(fā)光芒。

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