瞿錦雯

摘要：整本書閱讀作為課程內(nèi)容呈現(xiàn)，對教學(xué)評價(jià)提出了新要求。其中，整本書閱讀的作業(yè)評價(jià)是目前一線教師面臨的挑戰(zhàn)之一?；谡n標(biāo)研讀與文獻(xiàn)調(diào)研，本研究提煉出整本書閱讀作業(yè)評價(jià)設(shè)計(jì)的原則，并整理出目前知網(wǎng)出現(xiàn)的整本書閱讀評價(jià)工具，從評價(jià)框架、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)形式三方面進(jìn)行了分析，并總結(jié)優(yōu)劣之處，進(jìn)而嘗試構(gòu)建整本書閱讀作業(yè)評價(jià)的實(shí)施策略，為一線教師提供參考。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 作業(yè)評價(jià) 設(shè)計(jì)原則 工具分析 實(shí)施策略

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”）都創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，對作業(yè)評價(jià)提出了新要求。整本書在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式等方面與單篇課文存在顯著差異，作業(yè)評價(jià)的設(shè)計(jì)也截然不同。作業(yè)是教師依據(jù)一定的目標(biāo)而設(shè)計(jì)的，并要求學(xué)生利用非教學(xué)時(shí)間完成的各種類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，俗稱“家庭作業(yè)”[1]。2019年頒布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于新時(shí)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》指出：“提高作業(yè)設(shè)計(jì)質(zhì)量，精心設(shè)計(jì)基礎(chǔ)性作業(yè)，適當(dāng)增加探究性、實(shí)踐性、綜合性作業(yè)?！备哔|(zhì)量的作業(yè)設(shè)計(jì)對減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)、促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展大有裨益。因此，對整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的研究具有重要意義。綜合現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，針對整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)的研究較少。因此，本研究從課程標(biāo)準(zhǔn)中的整本書閱讀評價(jià)文件要求出發(fā)，聚焦整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)的原則，整理目前已有的作業(yè)評價(jià)工具，進(jìn)而嘗試構(gòu)建作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的策略。

一、整本書閱讀作業(yè)評價(jià)設(shè)計(jì)原則

“整本書閱讀與研討”是“學(xué)生在語文課程的學(xué)習(xí)中，運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法、圍繞整部經(jīng)典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程；閱讀的對象具有多樣性，閱讀的過程具有綜合性和實(shí)踐性，閱讀的目的是養(yǎng)成閱讀習(xí)慣、探索閱讀方法、建構(gòu)閱讀經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展自身的語文核心素養(yǎng)?！盵2]其具有更多元、更豐富的教學(xué)環(huán)節(jié)與學(xué)習(xí)成果，標(biāo)志著課程改革的實(shí)踐性?；谏鲜隼斫猓搶W(xué)習(xí)任務(wù)群的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循以下原則。

（一）層級(jí)性與統(tǒng)整性原則

層級(jí)性原則是指整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循有機(jī)聯(lián)系的原則，關(guān)注整體架構(gòu)，貫穿整本書教學(xué)的全過程，依照任務(wù)層級(jí)的遞進(jìn)而遞進(jìn)，設(shè)計(jì)為長周期作業(yè)，實(shí)現(xiàn)章節(jié)銜接、課內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、校內(nèi)外溝通，通過作業(yè)幫助學(xué)生構(gòu)建一個(gè)完整的整本書閱讀認(rèn)知體系。統(tǒng)整性原則是指作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)將核心素養(yǎng)的四個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)整：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展，構(gòu)成“融合語言、知識(shí)、能力、思想情感、文化修養(yǎng)連續(xù)發(fā)展的綜合體”[3]，實(shí)現(xiàn)“閱讀過程、閱讀方法、閱讀體驗(yàn)、閱讀感悟的‘完整”[4]?！傲x教課標(biāo)”在“作業(yè)評價(jià)建議”中指出：“教師要以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)作業(yè)”“培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和綜合學(xué)習(xí)的能力”“作業(yè)要在識(shí)記、理解、應(yīng)用的基礎(chǔ)上加強(qiáng)綜合性、探究性和開放性”“要對學(xué)生作業(yè)進(jìn)行跟蹤評價(jià)，梳理學(xué)生作業(yè)發(fā)展變化的軌跡，及時(shí)反饋不同階段作業(yè)質(zhì)量的整體情況”[5]，可見，整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)通過任務(wù)的層遞實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展的層遞，并且關(guān)注核心素養(yǎng)的整合。

（二）情境性與實(shí)踐性原則

情境性原則是指作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以情境為評價(jià)的載體，創(chuàng)造學(xué)科認(rèn)知情境、社會(huì)生活情境和個(gè)人體驗(yàn)情境?！案咧姓n標(biāo)”在“評價(jià)建議”中指出，要以情境為載體，并由此評定學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平。命題情境可以從日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，也可以從個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)等角度設(shè)置[6]。如日常生活情境指向?qū)W生所體驗(yàn)的真實(shí)的社會(huì)場景，文學(xué)體驗(yàn)情境指向?qū)W生在整本書閱讀過程中豐富的情感體驗(yàn)。實(shí)踐性原則是指作業(yè)的實(shí)施需要建立在具體的語文實(shí)踐活動(dòng)中。正如“高中課標(biāo)”所建議的那樣，作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)著力在語文實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力。因此，整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)涵蓋學(xué)生的聽、說、讀、寫等多種語文實(shí)踐形式，以學(xué)生的語言實(shí)踐為主體，融入朗讀作業(yè)、表演作業(yè)、寫作作業(yè)、綜合探究作業(yè)等多種形式。并且，作業(yè)任務(wù)的設(shè)計(jì)要綜合、開放，貼近學(xué)生經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，抓住社會(huì)生活中常見但又值得深思的真實(shí)場景，創(chuàng)設(shè)新穎、有趣、內(nèi)涵豐富的情境，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的探究欲望。

（三）多樣性與創(chuàng)造性原則

多樣性原則是指評價(jià)設(shè)計(jì)應(yīng)包含多樣的作業(yè)類型，個(gè)性的作業(yè)內(nèi)容，趣味的作業(yè)形式，以及多元的評價(jià)主體。創(chuàng)造性原則是指作業(yè)設(shè)計(jì)要有創(chuàng)新，多設(shè)置可供學(xué)生選擇的主觀性、開放性的作業(yè)，以充分體現(xiàn)學(xué)生在整本書閱讀中的個(gè)性和智慧，發(fā)揮他們的創(chuàng)造力?！傲x教課標(biāo)”指出：“要合理安排不同類型作業(yè)的比例，增強(qiáng)作業(yè)的可選擇性”“還應(yīng)緊密結(jié)合課堂所學(xué)，關(guān)注學(xué)生校內(nèi)外個(gè)人生活和社會(huì)發(fā)展中的熱點(diǎn)問題，設(shè)計(jì)主題考察、跨媒介創(chuàng)意表達(dá)等多種類型的作業(yè)”“針對學(xué)生素養(yǎng)水平和個(gè)性特點(diǎn)提出意見，及時(shí)反饋和講評”“加強(qiáng)綜合性、探究性和開放性，為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供空間”。并且，在“整本書閱讀”的教學(xué)建議中，也指出：“善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)組織交流與分享；發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)到見解”，可見，整本書閱讀的作業(yè)設(shè)計(jì)應(yīng)以診斷性作業(yè)、引導(dǎo)性作業(yè)、形成性作業(yè)和總結(jié)性作業(yè)為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)包含課內(nèi)作業(yè)、課外作業(yè)；并且既有書面的形式，也要有實(shí)踐、表演、繪畫等形式。所有的類型和形式要依照文本類型和學(xué)生個(gè)體差異，呈現(xiàn)鮮明的個(gè)性化特征。此外，針對作業(yè)開展的評價(jià)方式應(yīng)更加多元，通過教師、學(xué)生、家長、社會(huì)等等的多方協(xié)作，在作業(yè)評價(jià)完成的過程中，一同指向核心素養(yǎng)的提升。

二、整本書閱讀作業(yè)評價(jià)工具分析

基于整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)原則，對當(dāng)下的評價(jià)工具有整體把握，并系統(tǒng)反思作業(yè)評價(jià)實(shí)踐中的現(xiàn)存問題與困境，是推進(jìn)作業(yè)設(shè)計(jì)有效實(shí)施的重要前提。因此，筆者整理出目前知網(wǎng)出現(xiàn)的整本書閱讀評價(jià)工具，依據(jù)評價(jià)原則，對評價(jià)框架、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)形式三方面進(jìn)行了分析，以表格的形式提煉出各部分要點(diǎn)，最終從規(guī)范性、實(shí)施難易程度等方面進(jìn)行總結(jié)。

（一）整本書閱讀作業(yè)評價(jià)框架

在評價(jià)框架上，目前存在的評價(jià)框架及其優(yōu)劣之處如表1所示。

從框架類別上看，目前的評價(jià)框架大致可以分為“時(shí)間順序型”“知識(shí)-能力-素養(yǎng)型”“學(xué)科關(guān)鍵能力型”“主題板塊型”“文本拆解型”和“目的導(dǎo)向型”。其中，又以“時(shí)間順序型”為目前使用人數(shù)最多的評價(jià)框架?！皶r(shí)間順序型”框架按照學(xué)生的閱讀進(jìn)程而展開，依線性時(shí)間發(fā)展大致分為“文本初讀、文本精讀、成果分享”三個(gè)階段，不同的學(xué)者對其有不同的細(xì)分，但總體一致。在實(shí)施過程中，這類作業(yè)框架的完整性和連貫性較強(qiáng)，可遷移度較高，但同時(shí)容易落入窠臼，容易忽略不同書籍的特殊之處?！爸R(shí)-能力-素養(yǎng)型”與“學(xué)科關(guān)鍵能力型”相近，都是以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)，依照學(xué)生的不同能力發(fā)展點(diǎn)確定評價(jià)維度，從閱讀梳理到鑒賞表達(dá)再到探究交流，實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的遞進(jìn)。這兩類框架的目標(biāo)主要指向?qū)W生能力的提升、素養(yǎng)的發(fā)展，與新課標(biāo)的要求不謀而合，且在實(shí)施時(shí)，目標(biāo)的達(dá)成效率很高。但是，這類作業(yè)有強(qiáng)行割裂知識(shí)、能力、素養(yǎng)，割裂語文各類能力的嫌疑，真正實(shí)操時(shí)會(huì)受到來自整本書和學(xué)情的阻礙?！爸黝}板塊型”與“文本拆解型”相近，不再依照傳統(tǒng)的時(shí)間順序設(shè)計(jì)作業(yè)，而是以文本為核心，從整體到局部地拆解整本書，勾連層層深入的作業(yè)板塊。這兩類框架做到了由淺入深、由大到小、主次分明，非常契合整本書既宏大又精微、可挖掘點(diǎn)極為豐富的特點(diǎn)。但是，它們未能關(guān)注核心素養(yǎng)，在實(shí)施時(shí)，各作業(yè)間易產(chǎn)生脫節(jié)?！澳康膶?dǎo)向型”則依照作業(yè)設(shè)計(jì)的不同目的而劃分，其設(shè)計(jì)的內(nèi)在邏輯仍然是學(xué)生閱讀的時(shí)間順序，但是比“時(shí)間順序型”有更明確的目標(biāo)指向，因此，其靈活度也會(huì)打上折扣，在實(shí)施過程中易忽略學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成。

從對評價(jià)原則的遵循度來看，幾乎所有的評價(jià)框架都能夠滿足情境性與實(shí)踐性的需求，能夠?yàn)榻處焺?chuàng)設(shè)作業(yè)情境、融合各類語文實(shí)踐活動(dòng)打下基礎(chǔ)。但是，“時(shí)間順序型”“知識(shí)-能力-素養(yǎng)型”“學(xué)科關(guān)鍵能力型”和“目的導(dǎo)向型”雖然層級(jí)性較強(qiáng)，但缺乏多樣性與創(chuàng)造性，未能給挖掘整本書的特點(diǎn)提供便利，與單元整體作業(yè)設(shè)計(jì)或是普通的單篇文章作業(yè)設(shè)計(jì)區(qū)別度不高。而“主題板塊型”和“文本拆解型”雖然有著多樣性和創(chuàng)造性的可能，各作業(yè)之間的關(guān)聯(lián)度卻不強(qiáng)，容易落入割裂的境地。從評價(jià)框架的規(guī)范性與清晰度來看，“時(shí)間順序型”以新課標(biāo)對整本書閱讀的階段劃分為基礎(chǔ)，“知識(shí)-能力-素養(yǎng)型”以馬斯洛的需要層次理論為基礎(chǔ)，“學(xué)科關(guān)鍵能力型”以新課標(biāo)對語文關(guān)鍵能力的劃分為基礎(chǔ)，“主題板塊型”以單元作業(yè)設(shè)計(jì)的原則為基礎(chǔ)，“目的導(dǎo)向型”以美國的作業(yè)研究者艾琳·迪普卡的作業(yè)分類為基礎(chǔ)，框架設(shè)計(jì)規(guī)范且專業(yè)性強(qiáng)，有較好的理論支撐；此外，大多數(shù)框架的內(nèi)在結(jié)構(gòu)體量適中、內(nèi)容明了，但也有如“時(shí)間順序型”和“文本拆解型”的框架不夠清晰，內(nèi)容較為籠統(tǒng)。

（二）整本書閱讀作業(yè)評價(jià)內(nèi)容

在評價(jià)內(nèi)容上，筆者歸納了目前整本書作業(yè)的評價(jià)內(nèi)容，將內(nèi)容相似的做了進(jìn)一步的提煉，最終借用艾琳·迪普卡的作業(yè)目的分類[7]作為統(tǒng)領(lǐng)，得到如表2所示的總結(jié)。

從目前的整本書作業(yè)研究成果來看，由向賢瓊及其核心團(tuán)隊(duì)開展的“中學(xué)語文整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)與評價(jià)研究”，從學(xué)生語文素養(yǎng)培育角度出發(fā)，取得了豐碩的成果[8]。向老師依據(jù)艾琳·迪普卡的作業(yè)目的分類，將整本書閱讀作業(yè)的評價(jià)內(nèi)容拆分為四種類型，分別是“概述文本內(nèi)容型”“賞析細(xì)讀文本型”“遷移理解型”和“寫作創(chuàng)作型”，是目前較為專業(yè)且權(quán)威的內(nèi)容分類方式，可以囊括大多數(shù)評價(jià)作業(yè)設(shè)計(jì)。從整體上看，第一種概述文本內(nèi)容型作業(yè)，側(cè)重幫助學(xué)生建立閱讀策略，鞏固對文本的整體認(rèn)知；第二種賞析細(xì)讀文本型作業(yè)，則通過對整本書局部、章節(jié)、片段的閱讀導(dǎo)引，引導(dǎo)學(xué)生加深閱讀理解，細(xì)賞慢品名作魅力；而第三種遷移理解型作業(yè)，則通過對學(xué)生遷移運(yùn)用能力的培訓(xùn)，幫助學(xué)生建立統(tǒng)整對作品的理解與鑒賞的能力，為第四類寫作創(chuàng)作型作業(yè)的完成打下基礎(chǔ)；第四類作業(yè)是建立在整本書理解、鑒賞基礎(chǔ)上的，指向一種加工和再創(chuàng)造的過程。

從對評價(jià)內(nèi)容的梳理之中，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的大多數(shù)教師都強(qiáng)調(diào)學(xué)生在整體把握作品中心主旨的基礎(chǔ)上，打通閱讀與寫作，實(shí)現(xiàn)讀寫結(jié)合、學(xué)用結(jié)合，全面提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。這是一種鮮明的語文教育立場的展現(xiàn)，體現(xiàn)了一種明確的整本書閱讀價(jià)值取向。但是，當(dāng)下的整本書作業(yè)評價(jià)內(nèi)容對“形成性”和“總結(jié)性”的重視程度很高，卻對“診斷性”和“引導(dǎo)性”的重視不夠，研究成果也較少。高中課標(biāo)在“整本書閱讀與研討”中強(qiáng)調(diào)：“在閱讀過程中，探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)。”“享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。”[9]可見，閱讀整本書，其目的不僅是理解這一本書的內(nèi)涵，更在于學(xué)生能在這個(gè)過程中掌握閱讀策略與閱讀方法，并對閱讀產(chǎn)生真正的興趣，即“會(huì)讀”和“愛讀”。因此，在作業(yè)內(nèi)容的考量時(shí)，也應(yīng)該重視對學(xué)生運(yùn)用閱讀方法能力的診斷，以及通過作業(yè)激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生對書籍的閱讀興趣，打通學(xué)生的閱讀障礙。這兩類作業(yè)內(nèi)容需要進(jìn)一步開發(fā)。

（三）整本書閱讀作業(yè)評價(jià)形式

在評價(jià)形式上，目前作業(yè)的所有評價(jià)形式及各自的示例如表3所示。

從評價(jià)形式的整體來看，目前的評價(jià)主要有兩種形式，一種以紙筆為載體，包括創(chuàng)意寫作、繪畫、完成試題、填寫表格、讀書筆記制作、圈點(diǎn)批注、專題論文寫作等等；另一種以實(shí)踐活動(dòng)為載體，包括表演、專題調(diào)研、視頻拍攝、主題展示、讀書會(huì)分享等等。不管是紙筆形式的作業(yè)評價(jià)，還是活動(dòng)形式的作業(yè)評價(jià)，都呈現(xiàn)出三大特點(diǎn)：第一，重視情境性。目前作業(yè)形式的一個(gè)本質(zhì)轉(zhuǎn)向即從“作業(yè)”走向“任務(wù)”，而促使這一點(diǎn)形成的，來自教師對情境的重視。多數(shù)教師都會(huì)根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)，在作業(yè)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)生活情境，將名著、生活、情境三者融為一體，通過創(chuàng)設(shè)學(xué)生關(guān)注或者經(jīng)歷過的生活化情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中掌握知識(shí)，解決問題，激發(fā)思維。第二，重視互動(dòng)性。多數(shù)教師在提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，都會(huì)搭建平臺(tái)，構(gòu)建生生、師生互動(dòng)交流的空間。這樣的“互動(dòng)”體現(xiàn)在三點(diǎn)。其一，多數(shù)作業(yè)由學(xué)生小組合作完成；其二，多數(shù)作業(yè)明確評價(jià)方式及標(biāo)準(zhǔn)。教師往往以評價(jià)量表的形式呈現(xiàn)作業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在作業(yè)完成后，生生之間互換作業(yè)，在評價(jià)中學(xué)習(xí)；其三，搭建交流平臺(tái)。如利用學(xué)校公眾號(hào)發(fā)布學(xué)生優(yōu)秀研究成果，及時(shí)進(jìn)行鼓勵(lì)反饋。第三，體現(xiàn)普適性?！半p減”政策背景下的名著導(dǎo)讀作業(yè)設(shè)計(jì)，不僅要關(guān)注不同學(xué)生的閱讀差異，還要體現(xiàn)“減負(fù)增效”的導(dǎo)向。多數(shù)教師在設(shè)計(jì)整本書閱讀作業(yè)時(shí)，都秉持普適性原則，將作業(yè)設(shè)計(jì)為既符合課程標(biāo)準(zhǔn)又契合大多數(shù)學(xué)生的知識(shí)能力水平和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，用最基礎(chǔ)、最樸實(shí)的辦法給學(xué)生提供完成作業(yè)的知識(shí)支架、范例支架、素材支架等，引導(dǎo)學(xué)生舉一反三。

但是，目前的評價(jià)形式除了以紙筆和活動(dòng)作為載體外，幾乎沒有其余載體。目前我國邁入信息化時(shí)代，作為新時(shí)代的教師，在整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)也應(yīng)開發(fā)線上平臺(tái)資源，將數(shù)字網(wǎng)絡(luò)作為作業(yè)載體，積極提升自身信息素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，合理利用信息技術(shù)，豐富學(xué)生的作業(yè)形式。杭州學(xué)軍中學(xué)的苗玉潔老師對此做出了嘗試，她基于智慧課堂開展整本書閱讀教學(xué)，在閱讀平臺(tái)上布置任務(wù)、開展教學(xué)互動(dòng)、進(jìn)行在線共讀等等。在作業(yè)設(shè)計(jì)上，教師使用作業(yè)平臺(tái)，開展過程性評價(jià)。學(xué)生上傳作業(yè)，教師在線批閱、評價(jià)、分層布置作業(yè)。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)自動(dòng)為客觀題評分，瞬時(shí)反饋給學(xué)生。同時(shí)，學(xué)生在班級(jí)空間展示作業(yè)，互相評價(jià)借鑒。學(xué)生上傳的作業(yè)形式則不限，包括文章、音頻、視頻、繪畫作品、PPT等。[10]

（四）整本書閱讀作業(yè)評價(jià)工具小結(jié)

總體來說，當(dāng)下整本書閱讀作業(yè)評價(jià)工具呈現(xiàn)出以下優(yōu)點(diǎn)與不足。

首先是優(yōu)點(diǎn)。其一，評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)形式呈現(xiàn)多樣化趨勢，且與評價(jià)框架有較強(qiáng)的適切性。目前開發(fā)出的診斷性、引導(dǎo)性、形成性、總結(jié)性作業(yè)內(nèi)容和紙筆、活動(dòng)的作業(yè)形式都體現(xiàn)出評價(jià)的“情境性”“多樣性”“創(chuàng)造性”，而大多數(shù)教師又都會(huì)在作業(yè)布置時(shí)綜合運(yùn)用多種內(nèi)容和形式，因而同時(shí)滿足了“層級(jí)性與整合性”。因此，目前的評價(jià)內(nèi)容與評價(jià)形式與要求做到貫穿整本書閱讀始終、呈現(xiàn)難度遞進(jìn)、促進(jìn)學(xué)生語文實(shí)踐的評價(jià)框架適切度很高。其二，作業(yè)框架清晰完備，既橫向拓展了學(xué)習(xí)場域，又縱向統(tǒng)整著對作業(yè)的評價(jià)。當(dāng)下的作業(yè)框架有著促進(jìn)學(xué)生自學(xué)的設(shè)計(jì)趨勢，多數(shù)框架都注重資源的延展與整合，關(guān)注整本書外部相關(guān)信息鏈接，對學(xué)生提出知人論世了解作者和收集整理資料構(gòu)建學(xué)習(xí)資源庫的能力要求。此外，多數(shù)作業(yè)框架都包含著對作業(yè)的的評價(jià)，且絕大多數(shù)采用形成性評價(jià)，呈現(xiàn)出以下三大特色：一，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)明晰化。教師往往以評價(jià)量表的形式明確評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在作業(yè)布置時(shí)將評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)作為學(xué)生評價(jià)時(shí)的“抓手”，又能成為幫助學(xué)生完成任務(wù)的“支架”，評價(jià)要素精準(zhǔn)、簡潔，利于合作交流和自主閱讀；二，評價(jià)主體多元化。評價(jià)主體不只是教師，更是學(xué)生，將教師的評價(jià)和學(xué)生自評與他評相結(jié)合；三，評價(jià)反饋展示化。如有教師提出了“作業(yè)單展評”和“搭建‘小組閱讀成果展示和‘民間故事大劇場的閱讀成果展示舞臺(tái)”兩類評價(jià)反饋方式，取得不錯(cuò)成效。[11]

其次是不足。其一，缺乏作業(yè)分層設(shè)計(jì)，未能區(qū)分作業(yè)難度?！半p減”實(shí)施以來，“減負(fù)”成為熱門話題。如何減、該減到什么程度？作業(yè)是其中的重要一環(huán)。我們應(yīng)該根據(jù)學(xué)生個(gè)性、認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力的差異設(shè)計(jì)分層式的個(gè)性化作業(yè)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)、有所選擇地完成，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。[12]通過把整本書閱讀作業(yè)分為基礎(chǔ)必做、選擇性必做和拓展選做作業(yè)，按照“知道”“理解”“應(yīng)用”“綜合”四個(gè)等級(jí)的學(xué)習(xí)水平梯度來排列，閱讀類、寫作類、口語交際類和綜合學(xué)習(xí)類結(jié)合，封閉和開放答案的作業(yè)相結(jié)合，個(gè)人作業(yè)和小組作業(yè)結(jié)合，增加作業(yè)的選擇空間和反饋形式，可以靈活地滿足不同能力層次學(xué)生的需要，同時(shí)也做到減負(fù)增效。其二，評價(jià)工具缺乏規(guī)范性，理論支撐度不高。當(dāng)下出現(xiàn)了多種樣態(tài)的評價(jià)工具，各有優(yōu)劣，但是大多數(shù)來自教師的“隨意創(chuàng)造”，未有專業(yè)的理論支撐，如新課標(biāo)、教育學(xué)理論、文學(xué)理論。如絕大多數(shù)義務(wù)教育階段的教師都喜好設(shè)計(jì)“繪畫”“表演”的作業(yè)形式，但是，若缺乏對諸如“教育戲劇”“具身理論”等的研究，容易陷入把握表演的“皮”而非“骨”的境地。

三、整本書閱讀作業(yè)評價(jià)策略探索

《紅樓夢》是中國古代小說藝術(shù)的高峰，對《紅樓夢》展開整本書閱讀與研討并實(shí)施作業(yè)評價(jià)，可以幫助學(xué)生提升閱讀品味和閱讀能力，掌握閱讀方法，體驗(yàn)并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。依據(jù)整本書閱讀作業(yè)評價(jià)設(shè)計(jì)原則，基于工具分析，筆者以《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)實(shí)踐為例，嘗試構(gòu)建清晰完整且操作性強(qiáng)的作業(yè)實(shí)施策略。

（一）“讀懂”整本書，搭建評價(jià)框架

依據(jù)“這本書”的特點(diǎn)提煉教學(xué)要點(diǎn)和評價(jià)要點(diǎn)，進(jìn)而搭建作業(yè)評價(jià)框架，是整本書閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)與實(shí)施的核心步驟。如圖1所示，整本書作業(yè)評價(jià)由“整本書分析”與“評價(jià)框架搭建”兩部分組成。通過研讀新課標(biāo)，筆者發(fā)現(xiàn)，高中課標(biāo)的“整本書閱讀與研討”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容”部分的第二條需要重點(diǎn)關(guān)注：“（2）在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)。從最使自己感動(dòng)的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達(dá)的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會(huì)小說的主旨，研究小說的藝術(shù)價(jià)值?！盵13]第二條鎖定“一部長篇小說”，具體地說就是《紅樓夢》這部長篇章回體小說。其中“通讀全書”是其底線要求。具體可從“故事、人物、場景、語言等方面入手”，而且還要體會(huì)其“主旨”，研究其“藝術(shù)價(jià)值”。再結(jié)合其余研究成果，我們可以把《紅樓夢》的作業(yè)設(shè)計(jì)要點(diǎn)確定在如表4所示的框架里：

“讀懂”整本書后，下一步便是根據(jù)分析結(jié)果選擇或創(chuàng)制最適合的作業(yè)框架。從《紅樓夢》作為章回體小說的特點(diǎn)來看，其教評要點(diǎn)非常清晰且各自具備一定的獨(dú)立性，可以選擇“時(shí)間順序型框架”結(jié)合“主題板塊型框架”；根據(jù)教評要點(diǎn)提煉出“人物形象”“小說主旨”“藝術(shù)架構(gòu)”等主題，并依據(jù)整本書閱讀的時(shí)間順序進(jìn)行合理的安排。同時(shí)，教師也應(yīng)該有意識(shí)地融合“語文關(guān)鍵能力培養(yǎng)”進(jìn)入整本書閱讀作業(yè)的框架設(shè)計(jì)之中，將各個(gè)主題依照學(xué)生能力的發(fā)展過程串聯(lián)起來，將作業(yè)設(shè)計(jì)為層級(jí)性遞進(jìn)的互動(dòng)組元。不過，需要注意的是，這里的語文關(guān)鍵能力并不是割裂存在的，只是每一個(gè)作業(yè)階段更側(cè)重學(xué)生某幾個(gè)能力的發(fā)展，如“專題探究”階段也涉及學(xué)生“閱讀、梳理能力”的進(jìn)一步發(fā)展，只是不再作為作業(yè)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)，各個(gè)語文能力之間實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)交融。（如上面圖1所示）

（二）依據(jù)評價(jià)框架，確定評價(jià)內(nèi)容與形式

依據(jù)評價(jià)框架，確定評價(jià)內(nèi)容與形式需要厘定每個(gè)組元的作業(yè)類型、組織形式、完成主體，并確定作業(yè)的呈現(xiàn)樣態(tài)。首先，在目的在于促進(jìn)學(xué)生“通讀、整讀全書”并“初步讀懂全書”的通讀階段，應(yīng)通過診斷性作業(yè)把握學(xué)生的前備知識(shí)與通讀程度，掌握學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求，為教學(xué)活動(dòng)的有序合理展開打下基礎(chǔ)。通讀階段中教師切忌放任學(xué)生不管，而是應(yīng)當(dāng)借助作業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)行有效引導(dǎo)監(jiān)督。教師可以在高一寒假前先進(jìn)行一次通讀指導(dǎo)，并設(shè)計(jì)課后學(xué)生在寒假通讀過程中的導(dǎo)讀作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的初次通讀。如設(shè)計(jì)：“1.請完成一份讀書筆記/紅樓閱讀手賬（形式自選：摘要、概括、關(guān)鍵詞標(biāo)簽、感想困惑等），記錄每回的主要事件和出現(xiàn)人物。2.請梳理人物關(guān)系，繪制一張賈、史、王、薛四大家族的人物關(guān)系圖?！边@樣的通讀作業(yè)，檢測學(xué)生學(xué)習(xí)水平，進(jìn)行閱讀方法指導(dǎo)與興趣激發(fā)。

其次，在目的在于發(fā)展學(xué)生能力、體悟整本書價(jià)值的細(xì)讀階段，應(yīng)通過引導(dǎo)性作業(yè)幫助學(xué)生理解知識(shí)性內(nèi)容，賞析細(xì)讀文本；并通過形成性作業(yè)幫助學(xué)生強(qiáng)化鞏固，加強(qiáng)理解，對學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行反思、提煉、總結(jié)。[15]以“重要事件、人物關(guān)系”板塊為例，可以設(shè)計(jì)如下的引導(dǎo)性作業(yè)：

1.請借助你在通讀階段的讀書筆記/閱讀手賬，將以下《紅樓夢》情節(jié)“熱搜場面”的編號(hào)填入下面方框中正確的位置，并進(jìn)行梳理概述。[16]

A.黛玉進(jìn)賈府；B.黛玉葬花；C.劉姥姥一進(jìn)賈府；D.賈府抄家E.寶黛共讀西廂；F.抄檢大觀園；G.探春理家；H.晴雯補(bǔ)裘；I.寶玉挨打；J.賈寶玉游覽太虛幻境……

2.請選出《紅樓夢》中你最喜歡的一個(gè)“熱搜場面”，把你喜歡的理由寫成一段推薦詞。

通過“表格填寫式”作業(yè)的設(shè)計(jì)，可以帶領(lǐng)學(xué)生再次瀏覽小說，回顧主要情節(jié)故事，促進(jìn)學(xué)生對文本的整體感知。此外，通過“創(chuàng)意寫作”作業(yè)的設(shè)計(jì)，貼合學(xué)生在今天信息時(shí)代的語文生活環(huán)境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的觀影觀劇經(jīng)驗(yàn)來鑒賞評價(jià)小說情節(jié)事件，能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步賞析文本，說出自己的閱讀感受。

接著，可以以“小組主題展示”為評價(jià)形式，設(shè)計(jì)下面的形成性作業(yè)：

1.請小組準(zhǔn)備“事件研讀”交流展示。

事件：元妃省親/寶玉挨打/管理賈府（王熙鳳、賈探春）/過生日（賈寶玉、賈母）/辦喪禮（秦可卿、賈敬、賈母）。

提示：請重點(diǎn)關(guān)注：概述事件過程、比較各色人物表現(xiàn)、梳理內(nèi)在矛盾糾葛、思考思想主題與寫作意圖。

2.請不參加展示的小組準(zhǔn)備作為評委進(jìn)行現(xiàn)場提問，并完成下面的評審打分表（表6）。

這樣的作業(yè)，教師在課堂對學(xué)生進(jìn)行了如“林黛玉進(jìn)賈府”這一關(guān)鍵事件解讀之后布置，可以促進(jìn)學(xué)生借助課堂學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和方法，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、探究問題并與同伴分享交流成果；并且還設(shè)計(jì)了相應(yīng)的評價(jià)量表，除了教師的評價(jià)反饋，也通過學(xué)生之間互相的評價(jià)反饋，進(jìn)一步提升參與、深化理解。

最后，在目的在于檢驗(yàn)學(xué)生思維深度、進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生提高創(chuàng)造和鑒賞能力的成果展示階段，可以通過總結(jié)性作業(yè)檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。[18]總結(jié)性作業(yè)可以靈活采用多種呈現(xiàn)方式，包括論文寫作、可視化展示、質(zhì)疑問辯等。比如設(shè)計(jì)諸如“請?jiān)趯W(xué)習(xí)過程中選擇你最有感觸的一個(gè)主題，確定研究角度，明確論題，完成一篇《紅樓夢》探究小論文，1000字以上”。這樣的寫作任務(wù)，提供給學(xué)生“千紅一窟（哭），萬艷同杯（悲）”“情不情”“女性力量”“詩歌與心靈”“小人物的大智慧”等等角度，促進(jìn)學(xué)生寫出個(gè)性化的內(nèi)容，寫出真情實(shí)感。

（三）構(gòu)建作業(yè)交流平臺(tái)，開展評價(jià)反饋

最后，我們還需要構(gòu)建作業(yè)交流平臺(tái)，開展對學(xué)生的評價(jià)反饋，促進(jìn)學(xué)生通過完成作業(yè)而相互學(xué)習(xí)。作業(yè)交流平臺(tái)可以開發(fā)為“線上”與“線下”兩種。線上作業(yè)交流平臺(tái)更便捷且易儲(chǔ)存，方便學(xué)員分組、作業(yè)提交與展示，以及組內(nèi)組間作業(yè)交流、教師反饋。線上平臺(tái)的搭建需要考慮到班級(jí)的具體情況，教師可根據(jù)具體情況發(fā)揮創(chuàng)意，靈活采用建立小程序、創(chuàng)辦微信群、開設(shè)微信公眾號(hào)、創(chuàng)辦微博賬號(hào)、開設(shè)校園網(wǎng)專題討論板塊等形式，搭建《紅樓夢》整本書閱讀作業(yè)交流平臺(tái)。有條件的教師也可以依賴學(xué)生平板上的智慧學(xué)習(xí)軟件，安排學(xué)生作業(yè)互相展示。有條件的學(xué)校，甚至可以與門戶網(wǎng)站、電視讀書頻道建立聯(lián)系，開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計(jì)。此外，對于整本書閱讀作業(yè)中出現(xiàn)的質(zhì)量較高的教師設(shè)計(jì)與學(xué)生作業(yè)，應(yīng)建立作業(yè)精品資源庫。該資源庫可以包含教師作業(yè)設(shè)計(jì)的優(yōu)秀案例、典型材料與高效情境，以及學(xué)生的典型優(yōu)秀作業(yè)，以提供給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)資源。

線下作業(yè)交流平臺(tái)具有持久性、深入性、方便操作性等特點(diǎn)，是重塑學(xué)生學(xué)習(xí)空間的關(guān)鍵方式，也是作業(yè)實(shí)施的現(xiàn)實(shí)依托。教師應(yīng)當(dāng)對班級(jí)、校園等公共學(xué)習(xí)空間進(jìn)行最大程度的利用，如在班級(jí)內(nèi)部開辟整本書閱讀作業(yè)交流專欄，打造“《紅樓夢》書簽角”“《紅樓夢》批注漂流瓶”；也可以將交流平臺(tái)空間拓展到整個(gè)校園或是社會(huì)，同時(shí)可以為學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開、作業(yè)的設(shè)計(jì)與實(shí)施創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境。如參加校園讀書活動(dòng)月、建設(shè)書香校園、道德講堂等活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生展示《紅樓夢》學(xué)習(xí)的成果。

總之，理想的整本書閱讀作業(yè)評價(jià)樣態(tài)還有待進(jìn)一步探索，在原則確定、框架制定、內(nèi)容選擇等過程中需遵循新課標(biāo)的相關(guān)要求，注重整體意識(shí)、能力遷移，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，考查學(xué)生的核心素養(yǎng)；并且需進(jìn)一步發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，設(shè)計(jì)出能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的作業(yè)。

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