摘" 要：本文針對(duì)學(xué)生在準(zhǔn)備狀態(tài)、興趣愛好、智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的差異，通過實(shí)例說明教師如何在教學(xué)過程中適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：差異化；因材施教；學(xué)習(xí)小組；探究實(shí)驗(yàn)

基金項(xiàng)目：

本文系河北省教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2021年度課題“教育信息化背景下的實(shí)驗(yàn)進(jìn)課堂的探究”（課題編號(hào)：2103152）及河北省教育科學(xué)規(guī)劃辦公室立項(xiàng)課題“基于學(xué)生差異化發(fā)展的課程與教學(xué)改革實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2204024-01）的研究成果之一。

1" 引言

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，許多教師常常采用統(tǒng)一的教材和教法，在一定程度上忽視了學(xué)生間的個(gè)體差異。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)方式便于教師對(duì)課堂的控制，但是這并非總是最有效的教學(xué)方式，它無法充分發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，很難有效地開發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能。

“因材施教”的思想最早是由孔子提出的。如果把其中的“教”字理解為“教育”，因材施教就是一種德育原則；如果把“教”字理解為“教學(xué)”，因材施教就是一種教學(xué)原則。當(dāng)把它作為一種教學(xué)原則時(shí)，那么因材施教與西方學(xué)者所說的“差異教學(xué)”就是相似的概念。差異教學(xué)所針對(duì)的差異主要包括學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)、興趣愛好、智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異。有差異的教學(xué)安排主要體現(xiàn)在調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容、過程及產(chǎn)品形式等方面，以適應(yīng)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。差異教學(xué)的最終目的是促進(jìn)所有學(xué)生在各自原有的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)充分且個(gè)性化的發(fā)展。［1］

2" 差異教學(xué)的實(shí)施

2.1" 個(gè)體差異

個(gè)體差異中，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程具有直接影響的變量有四個(gè)：準(zhǔn)備狀態(tài)、興趣愛好、智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格。

準(zhǔn)備狀態(tài)是學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)有知識(shí)之前已具有的相關(guān)知識(shí)和技能。

智力傾向一方面體現(xiàn)在不同學(xué)生具有不同的智力水平，另一方面體現(xiàn)在不同學(xué)生擅長(zhǎng)不同的智能。以美國(guó)學(xué)者霍華德·加德納（Howard Gardner）的多元智能理論為例，有的學(xué)生擅長(zhǎng)語言智能或邏輯—數(shù)學(xué)智能，有的學(xué)生擅長(zhǎng)空間智能或身體—?jiǎng)佑X智能，還有的學(xué)生擅長(zhǎng)人際關(guān)系智能。

我國(guó)學(xué)者譚頂良把“學(xué)習(xí)風(fēng)格”定義為“學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的、帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向”。例如，有的學(xué)生善于通過口耳相傳來學(xué)習(xí)，有的學(xué)生善于通過視覺途徑來接收信息，還有些學(xué)生要通過觸覺或動(dòng)覺來接收信息才能學(xué)得更好。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格能否得到運(yùn)用，直接關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)的效果的好壞。

2.2" 差異教學(xué)的實(shí)施原則

2.2.1" 匹配策略優(yōu)先原則

匹配策略優(yōu)先原則，是指在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，首要考慮的是學(xué)生已有的知識(shí)技能，并兼顧學(xué)生的興趣愛好、智力水平和偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格。在教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容相對(duì)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)應(yīng)具有適度的新穎性，同時(shí)教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的智力傾向來確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的多少及難易程度。在學(xué)習(xí)方式的選擇上，教師應(yīng)盡可能選擇與學(xué)生偏好的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的方式。

2.2.2" 多元組合與交替原則

多元組合與交替原則，是指教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)創(chuàng)造多樣化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以滿足學(xué)生的興趣愛好、智力傾向和學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)生在優(yōu)先選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法的同時(shí)，也應(yīng)盡可能去接觸與自己學(xué)習(xí)風(fēng)格不符的學(xué)習(xí)內(nèi)容和活動(dòng)。在教學(xué)過程中，教師也可以運(yùn)用多元組合與交替原則，例如使用視覺材料，播放與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的視頻；安排學(xué)生進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生有更多動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)；強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的同時(shí)，也穿插合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)；此外，還應(yīng)給學(xué)生留出足夠的時(shí)間進(jìn)行總結(jié)和反思。

2.2.3" 長(zhǎng)短互動(dòng)與轉(zhuǎn)換

差異化教學(xué)的目的是揚(yáng)長(zhǎng)補(bǔ)短。比如，針對(duì)那些物理成績(jī)不理想且畏懼學(xué)習(xí)物理的學(xué)生，教師可以展示趣味物理實(shí)驗(yàn)，并鼓勵(lì)他們親自動(dòng)手操作，以此增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)物理的興趣，進(jìn)而促使他們利用自己偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格來逐步“補(bǔ)短”。

匹配策略旨在發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，即“揚(yáng)長(zhǎng)”；失配策略的作用是“補(bǔ)短”。多元組合與交替原則巧妙地融合了這兩種策略，實(shí)現(xiàn)了“揚(yáng)長(zhǎng)”與“補(bǔ)短”的有機(jī)結(jié)合。

3" 差異教學(xué)的應(yīng)用實(shí)例

3.1" 針對(duì)學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)的差異采取的教學(xué)策略

通過學(xué)前評(píng)估，教師能夠把班級(jí)里的學(xué)生分成三類：第一類，缺乏前提性知識(shí)的學(xué)生；第二類，準(zhǔn)備狀態(tài)剛好適合學(xué)習(xí)新內(nèi)容的學(xué)生；第三類，對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容通過其他途徑已經(jīng)提前掌握的學(xué)生。教師可根據(jù)準(zhǔn)備狀態(tài)的差異將學(xué)生分為三種類型的學(xué)習(xí)小組：針對(duì)第一類小組，教師需要單獨(dú)輔導(dǎo)他們的知識(shí)缺陷；針對(duì)第二類小組，教師可進(jìn)行常規(guī)課堂教學(xué)；針對(duì)第三類小組，教師需要提供拓展性、提高性的教學(xué)。

以人教版（2019版）《普通高中教科書" 物理" 選擇性必修" 第一冊(cè)》第四章第6節(jié)“光的偏振" 激光”為教學(xué)案例進(jìn)行分析，“光的偏振”的教學(xué)目標(biāo)是：通過觀察光的偏振現(xiàn)象，知道光是橫波；知道偏振光和自然光的區(qū)別，能運(yùn)用偏振知識(shí)解釋生活中的一些常見光學(xué)現(xiàn)象。教師在教學(xué)前對(duì)學(xué)生以書面練習(xí)的形式進(jìn)行診斷性評(píng)估，根據(jù)診斷性評(píng)估的結(jié)果將學(xué)生分組，不同類型的小組布置不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，如表1所示。

表1" 針對(duì)準(zhǔn)備狀態(tài)差異進(jìn)行的分組

小組序號(hào)學(xué)習(xí)任務(wù)教師指導(dǎo)

第一類小組

探究實(shí)驗(yàn)1：透過偏振片觀察燈光，發(fā)現(xiàn)光的強(qiáng)度變?nèi)?。以光的傳播方向?yàn)檩S旋轉(zhuǎn)偏振片，觀察光的強(qiáng)弱是否變化，由此猜想光是橫波還是縱波

探究實(shí)驗(yàn)2：在第一個(gè)偏振片前面再放置第二個(gè)偏振片，以光的傳播方向?yàn)檩S旋轉(zhuǎn)第二個(gè)偏振片，以此驗(yàn)證探究實(shí)驗(yàn)1的猜想

（1）指導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)機(jī)械波的分類，以及橫波、縱波的振動(dòng)方向與傳播方向的關(guān)系

（2）演示光的偏振現(xiàn)象，指導(dǎo)學(xué)生如何使用偏振片

第二類小組（1）進(jìn)行第一類小組的探究實(shí)驗(yàn)

（2）尋找生活中的偏振光提示學(xué)生觀察桌面上的反射光、教室內(nèi)的電子白板發(fā)出的光、天空中的散射光等

第三類小組

（1）進(jìn)行第一類小組的探究實(shí)驗(yàn)

（2）尋找生活中的偏振光，并確定光的偏振方向

提供一些標(biāo)有透振方向的偏振片，允許學(xué)生用剪刀裁剪偏振片

學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，按小組順序依次展示學(xué)習(xí)成果。第一類小組的學(xué)生可以根據(jù)已有的探究方案，展示探究的過程和結(jié)果。第二類小組的學(xué)生在完成課本上探究實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，還可以利用偏振片觀察反射光的偏振現(xiàn)象，如圖1所示。然而，他們?cè)趯?shí)驗(yàn)過程中遇到了一個(gè)問題：由于一般的反射光是部分偏振光，當(dāng)旋轉(zhuǎn)偏振片時(shí)，透射光強(qiáng)度的變化并不明顯。針對(duì)這一問題，第三類小組在活動(dòng)課上制作了徑向偏振片，可以直接觀察到光的偏振方向。偏振光通過徑向偏振片后，不同的扇形區(qū)域內(nèi)透射光的強(qiáng)度不同，其中光的偏振方向大致沿著透射光強(qiáng)度最強(qiáng)的兩個(gè)扇形區(qū)域的分界線。［2］利用徑向偏振片觀察天空和地面的反射光如圖2所示。

教師根據(jù)學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)的不同進(jìn)行分組，針對(duì)不同的小組，采取不同的教學(xué)策略，使每個(gè)小組的學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都有所提升。為了防止分組給學(xué)生帶來的“標(biāo)簽”效應(yīng)，教師在教學(xué)中也可以根據(jù)學(xué)生的興趣愛好進(jìn)行分組。

3.2" 針對(duì)學(xué)生智力傾向差異開展教學(xué)

霍華德·加德納提出人類的智能是多元的，這些智能包含語言智能、邏輯—數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體—?jiǎng)佑X智能、音樂智能、人際關(guān)系智能和自我認(rèn)知智能?；羧A德·加德納認(rèn)為，提供豐富的環(huán)境、適當(dāng)?shù)挠?xùn)練與指導(dǎo)，促使絕大多數(shù)學(xué)生將任何一種智能發(fā)展到更高的水平，應(yīng)當(dāng)成為教師應(yīng)盡的職責(zé)。

教師可根據(jù)學(xué)生的各科成績(jī)來初步判斷學(xué)生的智力傾向，或者利用專業(yè)的量表來更全面地評(píng)價(jià)學(xué)生的多元智能水平。

以人教版（2019版）《普通高中教科書" 物理" 選擇性必修" 第三冊(cè)》第三章第3節(jié)“能量守恒定律”第一部分“探索能量守恒的足跡”的教學(xué)為例，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生了解人類對(duì)能量認(rèn)識(shí)的過程和能量守恒觀念形成的過程。教師可以把不同智力傾向的學(xué)生分到同一個(gè)學(xué)習(xí)小組，讓他們分工合作，例如人際關(guān)系型的學(xué)生組織進(jìn)行小組學(xué)習(xí)；語言型的學(xué)生負(fù)責(zé)整理物理學(xué)史中的相關(guān)資料，并在班里以講故事的方式展示學(xué)習(xí)成果；邏輯—數(shù)學(xué)型的學(xué)生負(fù)責(zé)完成相關(guān)實(shí)驗(yàn)，并歸納實(shí)驗(yàn)原理。

學(xué)習(xí)小組內(nèi)的每個(gè)學(xué)生根據(jù)自己的智力傾向選擇適合自己的任務(wù)，并在完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，以小組為單位在班里展示學(xué)習(xí)成果。學(xué)生通過閱讀材料、講述物理學(xué)史的故事、演示物理實(shí)驗(yàn)，不僅可以提高學(xué)習(xí)物理的興趣，還可以體會(huì)科學(xué)家在科學(xué)探索過程中的艱辛和曲折。針對(duì)學(xué)生智力傾向差異進(jìn)行的分組，如表2所示。

將不同智力傾向的學(xué)生分到同一個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行交流討論，有助于發(fā)展學(xué)生不同的智能。［3］

4" 結(jié)論

大部分學(xué)生都具有基本的學(xué)習(xí)能力。然而，有些學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)較差，很可能是因?yàn)樗麄兊膶W(xué)習(xí)風(fēng)格在課堂教學(xué)中被忽視了。倘若允許學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格來學(xué)習(xí)，那么不僅能使學(xué)生更頻繁地感受到學(xué)習(xí)的成就感，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)差異化教學(xué)的目的，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓學(xué)生達(dá)到最佳學(xué)習(xí)狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)

［1］夏正江.一個(gè)模子不適合所有的學(xué)生：差異教學(xué)的原理與實(shí)踐［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：6-8.

［2］孔志蕾，劉林.自制教具演示光的偏振方向［J］.物理實(shí)驗(yàn)，2023，43（2）：54-57.

［3］卡蘿爾·湯普森，莉迪婭·斯彭斯利.學(xué)習(xí)理論的日常教學(xué)應(yīng)用［M］.郭曉娜譯.上海：上海教育出版社，2022：147.