王卓 張修志

摘? ? 要：“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”是以中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀為研究基礎(chǔ)提出的現(xiàn)代教學(xué)理論，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生的主體性，從而提升學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。文章以高?！巴鈬?guó)文學(xué)”課程為研究基點(diǎn)，分析了輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論的應(yīng)用價(jià)值，并結(jié)合教學(xué)實(shí)踐具體闡述了其在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略，以期以此為起點(diǎn)進(jìn)一步促進(jìn)外國(guó)文學(xué)教學(xué)綜合水平的提升，更好地服務(wù)于學(xué)生。

關(guān)鍵詞：輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論；外國(guó)文學(xué)；教學(xué)應(yīng)用

中圖分類號(hào)：G642? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2024）03-0083-03

一、“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”應(yīng)用背景

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”是文秋芳教授深入探究了我國(guó)各大高等院校英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，提出的一種現(xiàn)代教學(xué)理論。該理論的提出突破了傳統(tǒng)以教材為中心的授課模式的瓶頸，強(qiáng)調(diào)“學(xué)以致用”，以應(yīng)用實(shí)踐作為引導(dǎo)學(xué)生生成學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)，從而最大程度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的積極性，確保教學(xué)的實(shí)效性[1]。

文教授提出：“從心理語(yǔ)言學(xué)角度看，輸出比輸入對(duì)外語(yǔ)能力發(fā)展驅(qū)動(dòng)力更大；從職場(chǎng)需要出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生的說(shuō)、寫、譯產(chǎn)出技能比單純培養(yǎng)聽、讀接受性技能更能體現(xiàn)社會(huì)功能；從外語(yǔ)教學(xué)角度看，以輸出為導(dǎo)向的綜合技能訓(xùn)練比單項(xiàng)技能訓(xùn)練更富成效，更符合學(xué)生未來(lái)就業(yè)需要?！盵2]而這一假設(shè)理論同樣適用于以異國(guó)文化作為學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的外國(guó)文學(xué)教學(xué)。

“外國(guó)文學(xué)”是漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)的一門專業(yè)核心

課程，以講授歐美、亞非古代至現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史和經(jīng)典篇目為基本內(nèi)容。傳統(tǒng)的授課方式是“文學(xué)史階段性梳理+經(jīng)典作品講授”的模式，因?yàn)樯婕暗谋尘拔幕容^宏觀，加之經(jīng)典作品的閱讀量比較大，學(xué)生在課前自覺(jué)進(jìn)行相關(guān)材料閱讀梳理的驅(qū)動(dòng)力不足。盡管近幾年在“翻轉(zhuǎn)課堂”的模式推進(jìn)下，外國(guó)文學(xué)課堂上也有了學(xué)生通過(guò)小組合作而完成的學(xué)習(xí)匯報(bào)、課本劇展示等豐富的形式，但學(xué)生的分享和參與依然是比較被動(dòng)的，有的學(xué)生甚至為了完成課堂的分享任務(wù)而完全的照搬網(wǎng)上的內(nèi)容，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”則通過(guò)匹配相關(guān)人才產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生個(gè)體特征，幫助學(xué)生明確課程的“應(yīng)用價(jià)值”，通過(guò)合理化的資料輸入，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)“外國(guó)文學(xué)”課程的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，從而保障了課程的產(chǎn)出效果。

二、“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”應(yīng)用于教學(xué)中的具體策略

（一）課前任務(wù)驅(qū)動(dòng)，明確課程“應(yīng)用價(jià)值”

“應(yīng)用價(jià)值”是指研究者把所掌握的學(xué)術(shù)知識(shí)運(yùn)用到具體的生活實(shí)踐中，為社會(huì)的發(fā)展提供技術(shù)或服務(wù)，從而達(dá)到良好的應(yīng)用價(jià)值。而這種“應(yīng)用價(jià)值”的追求、實(shí)踐需要樹立一個(gè)目標(biāo)和一個(gè)積淀的過(guò)程，最終才能夠?qū)崿F(xiàn)。也正因?yàn)檫@種“應(yīng)用價(jià)值”的存在，才會(huì)給這個(gè)過(guò)程一種力量，從而使人、知識(shí)與職業(yè)、社會(huì)相連接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[3]。漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)（師范類）學(xué)生未來(lái)的職業(yè)規(guī)劃大多是從教，所以，結(jié)合這一點(diǎn)進(jìn)行課前驅(qū)動(dòng)任務(wù)的設(shè)置具有教學(xué)實(shí)踐性。

例如：在講授由聶珍釗主編的、高等教育出版社出版的《外國(guó)文學(xué)史》上冊(cè)的第三章第五節(jié)“莎士比亞的《哈姆雷特》”時(shí)，選擇高中語(yǔ)文教材中節(jié)選的《哈姆雷特》（部編版高一語(yǔ)文必修下冊(cè)第二單元）的片段作為研究文本。通過(guò)課前分小組進(jìn)行教師職業(yè)體驗(yàn)的方式，完成這段經(jīng)典片段的教學(xué)設(shè)計(jì)，并說(shuō)明這份教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐應(yīng)用價(jià)值。

小組學(xué)生在完成教案設(shè)計(jì)的過(guò)程中，要進(jìn)行文本分析（即課文分析）、擬定設(shè)計(jì)思路、查找篩選相關(guān)資料，進(jìn)行小組商議，最終完成教案設(shè)計(jì)。因?yàn)樗O(shè)計(jì)的教案日后在實(shí)習(xí)或者從教時(shí)是可以直接應(yīng)用的，由此調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，提升了其參與的自覺(jué)性。完成任務(wù)的過(guò)程，是一個(gè)知識(shí)梳理的過(guò)程，同時(shí)也是完成課前預(yù)習(xí)任務(wù)的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程在一定程度上也解決了以往課前預(yù)習(xí)教師無(wú)法操控的問(wèn)題。

同時(shí)，其他學(xué)生可以利用自己的碎片化時(shí)間，對(duì)在線上學(xué)習(xí)群內(nèi)所展示的教案設(shè)計(jì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的過(guò)程是一個(gè)借助分享的資料和教案進(jìn)行知識(shí)輸入、思考內(nèi)化與輸出的過(guò)程，秉承著評(píng)價(jià)的公正性、客觀性原則，評(píng)價(jià)者必須要對(duì)所評(píng)價(jià)的內(nèi)容進(jìn)行了解，才能保證自己評(píng)價(jià)的合理性，由此可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入的自主性。另外，共享的資料也使學(xué)生節(jié)省了查找資料的時(shí)間，保障了預(yù)習(xí)的質(zhì)量。

通過(guò)課前任務(wù)驅(qū)動(dòng)，一方面可以激起學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的興趣，另一方面能夠鍛煉學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力，使學(xué)生今日之“學(xué)”和日后之“教”相銜接，適應(yīng)社會(huì)對(duì)師范人才的需求。

（二）優(yōu)化課堂教學(xué)，關(guān)注學(xué)生主體

課前驅(qū)動(dòng)任務(wù)的設(shè)置是一個(gè)激發(fā)學(xué)生興趣和預(yù)習(xí)積累基礎(chǔ)知識(shí)的過(guò)程，而課堂教學(xué)則是一個(gè)綜合知識(shí)運(yùn)用、提升能力的過(guò)程。教師在這一階段要充分發(fā)揮輔助作用，既要指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)輸入材料，又要注重對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

1.第一課堂資料合理化輸入，激發(fā)學(xué)生輸出的主動(dòng)性。“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”的本質(zhì)在于強(qiáng)化學(xué)生的輸出，在課前了解基本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，課堂的資料輸入就特別重要[4]。如果教師僅以所用教材提供的內(nèi)容作為輸入資料，實(shí)質(zhì)上已經(jīng)降低了學(xué)生輸出表達(dá)的主動(dòng)性。因?yàn)橥鈬?guó)文學(xué)教材對(duì)于作品的評(píng)價(jià)，大多囿于傳統(tǒng)批評(píng)方法，采用大眾主流觀點(diǎn)，忽視了多元文化、跨文化和跨學(xué)科的視角，學(xué)生只能順著教材的方向進(jìn)行相對(duì)單一性的思考，而忽視學(xué)生思考角度的多樣化。所以，激發(fā)學(xué)生的輸出表達(dá)興趣，勾起學(xué)生課堂交流的欲望，消解學(xué)生擔(dān)心表達(dá)方向錯(cuò)誤的心理顧慮等，所依靠的就是教材外輸入資料的合理化選擇。

例如：在進(jìn)行《紅與黑》課堂材料輸入時(shí)，可以選擇不同時(shí)代、不同國(guó)別的文學(xué)家或讀者對(duì)于連形象的評(píng)價(jià)（如表2），這些評(píng)論之間具有極端化的對(duì)比，從中引導(dǎo)學(xué)生借助課前預(yù)熱活動(dòng)中的資料、教材內(nèi)容，在課堂上進(jìn)行討論，因?yàn)榻嵌炔煌倳?huì)有某個(gè)角度能夠和學(xué)生自己的看法相一致，從而促進(jìn)了學(xué)生輸出的積極性。

對(duì)于外國(guó)文學(xué)文本的分析很多讀者喜歡用“知人論世”的歷史批評(píng)法。而根據(jù)課堂互動(dòng)投票結(jié)果可以看出學(xué)生傾向“觀點(diǎn)5”的比較多，他們更加關(guān)心的是作品人物“于連”本身，這個(gè)小人物在大環(huán)境下是如何成長(zhǎng)、迷失、回歸的，這種小人物的情緒在他們看來(lái)是真實(shí)的。學(xué)生在鑒賞作品時(shí)大多選擇了“文本分析法”，沒(méi)有把作者的影子帶入作品分析，也沒(méi)有完全從時(shí)代背景進(jìn)行政治解讀，盡管這部作品在當(dāng)時(shí)是具有很強(qiáng)的政治傾向性的。從而可以看出，當(dāng)代的大學(xué)生很大一部分在閱讀文學(xué)作品時(shí)更關(guān)注的是個(gè)體的人生經(jīng)歷，是人性問(wèn)題的探究。

所以，輸入資料的合理化會(huì)提供給學(xué)生開放的思考空間，觸動(dòng)學(xué)生多維的興趣點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)輸出，并由此完成學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)化重組，充分調(diào)動(dòng)其主體性。

2.第二課堂形式多樣化拓展，激發(fā)學(xué)生輸出的創(chuàng)造性。學(xué)生作為讀者研讀文本的過(guò)程是一個(gè)激發(fā)潛在創(chuàng)造力的過(guò)程，這種創(chuàng)造不是在對(duì)作品的想象上，而是指向作品以外的世界，指向未來(lái)[5]。開辟課后第二課堂，就是通過(guò)小組合作，將作品經(jīng)典片段用拍攝視頻的形式進(jìn)行再創(chuàng)作，是對(duì)文本細(xì)節(jié)的理解分析和自我消化。

例如，在講授易卜生的《玩偶之家》時(shí)，選擇此篇目的學(xué)習(xí)小組便錄制了10分鐘左右的“娜拉和海爾茂爭(zhēng)吵，最后摔門而出”的片段。該小組通過(guò)反復(fù)的揣摩人物，在拍攝“娜拉摔門而出”的動(dòng)作時(shí)，加了一個(gè)小細(xì)節(jié)，娜拉握著把手，遲疑了一下，又回頭看看海爾茂，最后摔門而出，這是原文本沒(méi)有的。視頻后期處理時(shí)學(xué)生特意把這個(gè)細(xì)節(jié)做了特寫和慢動(dòng)作。拍攝后上傳的拍攝感悟中，該小組的學(xué)生說(shuō)：“娜拉即使對(duì)海爾茂很絕望，但是她依然還會(huì)對(duì)這個(gè)曾經(jīng)她愿意付出一切的家有所依戀。開門時(shí)的猶豫和最終摔門而出的決絕，讓讀者更能夠感受到娜拉內(nèi)心的痛苦，同時(shí)更能呼應(yīng)小說(shuō)的結(jié)尾?！?/p>

娜拉的形象最初承載的是女性對(duì)話語(yǔ)權(quán)的爭(zhēng)取，當(dāng)今時(shí)代背景下這個(gè)主題對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)只是一個(gè)已經(jīng)成熟的形象意義。而學(xué)生根據(jù)自己的研讀和人生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)娜拉的這一行為進(jìn)行了細(xì)節(jié)補(bǔ)充，挖掘了隱含在文學(xué)形象中人潛在的意識(shí)，更符合其通過(guò)文學(xué)作品探索人性的想法。在這個(gè)圖像化的時(shí)代里，學(xué)生每一次對(duì)經(jīng)典片段翻拍都是對(duì)作品意義的一種發(fā)現(xiàn)、一種創(chuàng)造，文學(xué)作品也在這不斷地再創(chuàng)造過(guò)程中一次次表達(dá)似乎永遠(yuǎn)也說(shuō)不盡的時(shí)代新意義。同時(shí)，第二課堂的每一次展播都是一個(gè)碰撞火花的過(guò)程，其他學(xué)生在觀看視頻作品時(shí)，豐富了自己對(duì)于該文本的認(rèn)知，也拓展了自己的作品鑒賞視野。

第二課堂作為第一課堂的教學(xué)補(bǔ)充，在課堂研學(xué)的基礎(chǔ)上，把文本細(xì)讀的工作繼續(xù)延伸到課堂外。因?yàn)橐曨l作品是線上展播，學(xué)生可以靈活地選擇觀看的時(shí)間、地點(diǎn)和觀看次數(shù)，真正地做到了按需學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在第二課堂視頻拍攝的過(guò)程中，教師需要以輔助者的身份參與其中，給予學(xué)生所需的幫助。

（三）課后自我評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)輸出效果

2020年教師節(jié)習(xí)近平總書記提出“積極探索新時(shí)

代教育方法，不斷提升教書育人本領(lǐng)”。所有教育方法的根本點(diǎn)在于學(xué)生的需求，需要將學(xué)生從學(xué)習(xí)的客體角色轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)主體，無(wú)論是上文提到的“驅(qū)動(dòng)任務(wù)的設(shè)置”，還是“合理化資料的輸入”，其實(shí)都是在一個(gè)假設(shè)的條件下，根據(jù)學(xué)生的學(xué)情揣摩出學(xué)生的興趣點(diǎn)。而了解學(xué)生在日常學(xué)習(xí)中真正的學(xué)習(xí)需求，最有效的方式是通過(guò)學(xué)生自評(píng)以及教師評(píng)價(jià)等多種模式建立的評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)，檢驗(yàn)輸出[6]。以多元化的評(píng)價(jià)視角真實(shí)反映學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)，突出輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論的教育時(shí)效性。

學(xué)生通過(guò)寫作品學(xué)習(xí)體會(huì)的方式完成對(duì)課程的自我評(píng)價(jià)，其中包括學(xué)習(xí)這部作品后的收獲、創(chuàng)新性想法、困惑。教師利用線上教學(xué)平臺(tái)進(jìn)行整理，總結(jié)學(xué)生的共性，篩選不同，進(jìn)行相關(guān)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，這種方式可以更好地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。對(duì)于學(xué)生的困惑，教師要及時(shí)和學(xué)生溝通，并思考產(chǎn)生這個(gè)問(wèn)題的原因，找到破題點(diǎn)。另外，教師可以通過(guò)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)了解學(xué)生學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)過(guò)程中的關(guān)注點(diǎn)，有效地設(shè)置新的“輸出驅(qū)動(dòng)任務(wù)”；還可以對(duì)比教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生的實(shí)際輸出情況發(fā)現(xiàn)差距，調(diào)整自己的教學(xué)方式和內(nèi)容，提高教學(xué)的效率。

例如，在合作學(xué)習(xí)《簡(jiǎn)·愛(ài)》后，讓學(xué)生用簡(jiǎn)短的句子總結(jié)自己的學(xué)習(xí)感悟和困惑。有一個(gè)學(xué)生就說(shuō)“簡(jiǎn)·愛(ài)如果沒(méi)有繼承她叔叔突如其來(lái)的遺產(chǎn)，會(huì)不會(huì)有那么大的底氣回去找羅切斯特”。該學(xué)生覺(jué)得作者加入的這個(gè)情節(jié)有些突兀，所以，認(rèn)為這樣的設(shè)置對(duì)于追求一切都平等的簡(jiǎn)·愛(ài)來(lái)講很重要，因?yàn)闆](méi)有經(jīng)濟(jì)的保障，在日常的生活中她依然會(huì)覺(jué)得是低于羅切斯特的。

學(xué)生立足于當(dāng)代女性獨(dú)立的社會(huì)背景下，去思考小說(shuō)情節(jié)中的看似不合理的設(shè)置，從而提出自己的疑問(wèn)。通過(guò)線上平臺(tái)師生溝通后達(dá)成一個(gè)共識(shí)，那個(gè)時(shí)代給予簡(jiǎn)·愛(ài)為代表的女性的發(fā)展機(jī)會(huì)太少，也由此凸顯了作者夏洛蒂·勃朗特的時(shí)代局限性。為了讓簡(jiǎn)·愛(ài)在和羅切斯特的愛(ài)情中愛(ài)得平等，作者不得不讓簡(jiǎn)·愛(ài)擁有一筆可以在經(jīng)濟(jì)上和羅切斯特相平衡的遺產(chǎn)。這也是19世紀(jì)的英國(guó)帶給身為女性的夏洛蒂的無(wú)奈，她無(wú)法找到一個(gè)能夠讓簡(jiǎn)·愛(ài)快速積聚財(cái)富的方法。學(xué)生也通過(guò)這樣的對(duì)比，從女性主義、現(xiàn)實(shí)主義的角度較為全面地理解了簡(jiǎn)·愛(ài)的形象。

在有限的課堂教學(xué)中，無(wú)法實(shí)現(xiàn)全部文本細(xì)節(jié)的研讀；而教師所摘選的經(jīng)典片段，很難滿足每一個(gè)學(xué)生的閱讀興趣點(diǎn)。所以，通過(guò)這樣的自評(píng)方式，可以看到學(xué)生個(gè)性化的呈現(xiàn)，進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)性化教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、鑒賞能力。

三、“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”的教學(xué)應(yīng)用效果

“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”為高校的外國(guó)文學(xué)教學(xué)提供了新思路，也彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)中課時(shí)設(shè)置緊張、學(xué)生課下自主預(yù)習(xí)效率低等問(wèn)題。通過(guò)課前任務(wù)驅(qū)動(dòng)激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生可以利用碎片化時(shí)間，借助負(fù)責(zé)教學(xué)設(shè)計(jì)小組學(xué)生提供的資料進(jìn)行精準(zhǔn)的資料梳理學(xué)習(xí)。第一課堂的研討，第二課堂的課本劇拍攝，能夠幫助學(xué)生梳理文本細(xì)節(jié)，感悟作品情感，引起學(xué)生的共情，同時(shí)也縮短了學(xué)習(xí)基本知識(shí)和進(jìn)行文本梳理的時(shí)間，教師只需集中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)知識(shí)能力的拓展和遷移訓(xùn)練，使課程教學(xué)更加多元化與合理化。自我評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)了師生間的溝通，在進(jìn)一步補(bǔ)充鑒賞文本的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的個(gè)性化教學(xué)。

基于“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”而進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置，在實(shí)踐教學(xué)中也得到了學(xué)生的普遍認(rèn)可。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行的評(píng)教調(diào)查中，有98.1%的學(xué)生覺(jué)得這樣的方式提高了自己對(duì)于外國(guó)文學(xué)的興趣，降低了預(yù)習(xí)壓力，拓展了閱讀文學(xué)作品的角度。尤其是拍攝視頻時(shí)，他們?cè)诒舜四ズ舷敕ǖ倪^(guò)程中，提升了團(tuán)隊(duì)意識(shí)，完成了對(duì)于經(jīng)典片段的研讀，感覺(jué)特別開心。

綜上所述，“輸出驅(qū)動(dòng)假設(shè)理論”在外國(guó)文學(xué)教學(xué)

中的應(yīng)用，推動(dòng)了外國(guó)文學(xué)教學(xué)方式的革新，重新建構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)流程，實(shí)現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)化后的有效輸出，使學(xué)生完成從被動(dòng)學(xué)習(xí)到主動(dòng)學(xué)習(xí)的跨越。

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