徐艷貞，邱堃玉

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）明確提出語文學習應致力于學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，并以其為主線優(yōu)化課程內容結構，強調“教—學—評”的一體化[1]。義務教育課程改革的主戰(zhàn)場在課堂，課堂教學不僅是連接教學理論與教學實踐的橋梁，更是落實新課程標準、將國家的意志轉化為學生個性化和多樣化發(fā)展的關鍵。當前一線教師有較強烈的教學變革意愿，但在實踐中還存在著“教學變革程式化、形式化”等問題[2]。如大多教學目標雖然貼上“核心素養(yǎng)”的標簽，但仍然缺乏對文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造目標的系統(tǒng)把控，而較多地停留在知識目標的達成上；多采用“目標—實施—評價”的傳統(tǒng)“階梯型”教學流程，把教學評價置于末尾，教學過程難以與學情相契合，導致了“教—學—評”的一體化程度不高。因此，語文教學要以實踐中的真實問題為導向，以學生為主體，從“輸出端”進行統(tǒng)籌教學，并在此基礎上對單元進行教學設計顯得尤為重要。

一、理論依據

20 世紀90 年代，美國課程改革專家威金斯（Wiggins）和麥克泰格（McTighe)，通過對傳統(tǒng)內容本位的教學設計進行反思，針對教育實踐中教學設計存在的困境，提出逆向教學設計（Backward Design）模式。該模式旨在“提高學生的深度理解，發(fā)展學生核心素養(yǎng)”，因此也被稱為“通過設計促進理解模式”（Understanding by Design，UbD）[3]13-24。逆向教學設計把教學過程分為明確預期目標、設計學習評價、實施教學活動三個階段。第一個階段是明確學生學習后應達到的預期發(fā)展，教師需將教學目標層層分解，逐條分析達成目標可選擇的載體或對應的內容，探究教學的重點和難點。教師在這個階段主要思考如何把課程標準轉化為問題的形式，比如，學生應該學會什么，理解什么。第二個階段是收集目標達成的證據，這是逆向教學設計與傳統(tǒng)教學設計的最大不同，教師主要思考哪些證據（表現）可以證明學生達到了預期目標，即證明學生學會了。第三個階段是設計學習體驗和教學活動，教師主要思考運用什么教學方法和途徑，安排什么樣的教學活動和流程，提供哪些教學資源等才能達到教學目標，即怎樣學[4]。該理論的核心觀點主要包括以下三點：

（一）以“學”定“教”的逆向教學理念

逆向教學設計從以往關注教師的“教”，轉向思考學生的“學”。教學過程中的三個階段——明確預期目標、設計學習評價、實施教學活動都是圍繞著學生“學什么”“會什么”“怎么學”進行設計，整個教學過程體現出了學生的中心地位。逆向教學設計從“終點出發(fā)”，關注學生的發(fā)展目標，教師緊扣學科素養(yǎng)來思考學生的學習，逆推學生已有的學習經驗，進而從學生的學習需要、學習表現和經驗水平逆推教學活動[3]13-24，促使學生的學習從已知到有知，改變了過去關注“教師本位”的教學模式，真正體現出以“學”定“教”的教育理念，讓教學設計回歸促進學生發(fā)展的本質。

（二）評價引領教學的三階螺旋遞進結構

逆向教學設計打破傳統(tǒng)“教—學—評”的教學順序，使評價前置并鑲嵌在整個教學活動之中，先評后教，形成了“評價—教學—再評價—改進教學”螺旋上升式的套環(huán)結構，有效地將教師的教和學生的學聯(lián)結在一起。教師結合課程標準確定教學目標，在教學過程中對學生的表現和發(fā)展水平進行診斷與“動態(tài)追蹤”，同時根據學生的具體情況實時進行調整。第一個階段的預期目標是學習評價、活動實施的依據與基礎，是教育現象、過程得以形成與實現的基準點[5]。學習評價又是診斷預期目標達成的證據，教學活動催生學習成果，三個階段形成了一個螺旋遞進的結構，使教學過程始終圍繞著學生的表現和教學目標開展，有效地保證了教學評的一致性。

（三）以終為始，指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

逆向教學設計從目標圖景和教學效果的應然樣態(tài)出發(fā)，堅守“以終為始”，根據課程標準對教學目標進行預設與確定，教學目標的確定決定了教學內容選擇的方向與范圍，教學內容的選擇決定了教學活動的實施方式與策略。由于課程標準作為逆向教學設計的原點，教學評價和教學活動都在課程標準的指導與引領之下，能夠最大限度地完成教學目標，落實對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時，傳統(tǒng)的教學較多關注知識性的教學目標、死記硬背的學習方式與事實性知識考核之間的一致性[6]，而逆向教學設計注重讓學生在具體的問題情境中借助問題的解決去體驗和感悟知識與理論背后隱含的學科素養(yǎng)，設計的教學活動多采用實踐、討論、互評等體驗性和實踐性較強的方式開展，能夠幫助學生加深對知識的理解與內化，加快學生對知識的遷移與運用，將學生核心素養(yǎng)的提升落到實處。

二、小學語文逆向單元教學的設計

（一）逆向教學運用于小學語文教學的適切性

“新課標”明確提出課程目標應以核心素養(yǎng)為導向，從語言學習與運用、思維能力、審美創(chuàng)造和文化自信等四個方面促進學生的發(fā)展，從本質上來看這四個方面是一個整體，是知識、能力、價值觀與情感的融通，體現了語文課程培養(yǎng)的目標從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的轉變[7]。逆向教學設計強調“以終為始”，從課程目標圖景和教學效果的應然樣態(tài)出發(fā)設計教學過程，關注于學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，這一特點與“新課標”的理念不謀而合?！靶抡n標”倡導“教—學—評”的融合銜接，聚焦學生整體性的學習目標、完整的學習經歷以及形成性評價之間的一致性，倡導課程評價的過程性與整體性，強調教師要有意識地利用評價過程和結果發(fā)現學生語文學習的特點與問題，反思教學內容，優(yōu)化教學設計，促進“教—學—評”的一致性。逆向教學設計將評價前置，在設計教學活動之前先對學生的已有經驗進行判斷，充分發(fā)揮評價的診斷作用，根據評估的結果設計改進教學，確保了“教—學—評”的一致性。“新課標”還提出應在語文實踐活動中培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，即構建真實的語言運用情境幫助學生理解。這也與逆向教學設計強調學生要在學習和運用的過程中“實現真正的理解”這一思想相一致。

（二）基于逆向教學理論的小學語文教學設計

以學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)為目標，以逆向教學理論為基礎，圍繞著一個大單位進行逆向單元教學設計，基于此來探索小學語文單元教學設計的實現路徑。具體而言，構建涵蓋“分析要素——確定目標——設計評價——實施活動—實踐反思”五步驟的小學語文逆向單元教學設計實施路徑，如圖1所示：

圖1 小學語文逆向單元教學設計框架圖

在目標確定階段，緊扣課標和學情，通過對“新課標”的解讀、小學生身心發(fā)展規(guī)律的把握、核心素養(yǎng)形成內在邏輯的探究、教材分析、教學問題診斷等環(huán)節(jié)設定教學目標，確保教學目標結構完整、內容涵蓋全面、指向精準。在評價設計階段，基于“新課標”提出的發(fā)展性評價的理念，根據課程目標設計評價的內容，選擇適宜的評價工具和評價方法，考察學生在學習過程中表現出來的態(tài)度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平，從而判斷目標達成與否，解決“教—學—評”關聯(lián)度較低的問題。在活動設計階段，根據設定的目標和評估證據，思考怎樣組織學習環(huán)境，選擇什么樣的學習素材以及如何運用什么樣的策略引導學生同學習情境中的素材進行交互作用等，促進學生理解內容，達成目標。

同時，采用日本學者佐藤學提出的“登山型”的方式，以“主題—經驗—表達”為主要形式組織單元教學活動[8]，其中，主題就是從學生語文生活實際出發(fā)，設計富有挑戰(zhàn)性的學習內容；經驗即圍繞著主題開展自主式、探究式、合作式的學習活動，從而獲得經驗；表達即引導學生分享“登山過程”中的感悟，并對學習的過程進行反思與改進。教師著力于組織“表現”和“交流”活動，以此實現學生知識習得的豐富性和能動性，陶冶學生的人格品質，建構高階思維，解決學生學習淺表化、教學方式偏離核心素養(yǎng)內核的問題。

三、小學語文逆向單元教學設計的實施

根據以上構建的小學語文逆向單元教學設計的路徑，以小學語文二年級上冊第四單元《美麗中國》為例進行逆向教學設計的實施，具體步驟如下：

（一）內容重構：確定單元

單元內容通常有四種形式，分別是主題類單元、模塊類單元、素養(yǎng)類單元和方法類單元[9]?；谛陆滩牡木幣彭樞?，以章節(jié)間的邏輯關系加以組織，整合小學語文二年級上冊第四單元《古詩二首》《黃山奇石》《日月潭》《葡萄溝》四篇課文以及《語文園地四》，構成一個模塊類的單元。本單元的題材多樣，內容豐富，古詩、散文、說明文均有涉及，內容從洶涌的黃河到蕩氣回腸的廬山瀑布，從鸛雀樓到雄奇秀險的黃山，從東海中的寶島臺灣到大西北的吐魯番，將一個個景點連結成面，形成了祖國版圖，展現了祖國各地的地理風貌和旖旎風光，據此提煉出了本單元的主題為“美麗祖國”，以該主題統(tǒng)領整個單元的大任務，串聯(lián)起不同的課型，將學習內容整合到“我的旅行攻略”“我是小導游”“我的家鄉(xiāng)歡迎您”等一個個具有聯(lián)系的學習任務中，讓學生通過完成任務掌握完整的知識框架。這既體現出了小單元的整體性，也體現了內容之間的有機銜接，推翻了課與課之間的壁壘，形成了本單元思維邏輯緊密的內容體系。

（二）要素分析：明確定位

根據“新課標”的要求，結合小學第一學段學生思維發(fā)展的特點、認知基礎和經驗準備等，對本單元的教材內容進行梳理。比如，《登鸛雀樓》描繪了萬里山河雄渾壯麗的景象，揭示了“站得高，望得遠”的哲理；《望廬山瀑布》主要描繪了廬山瀑布雄奇壯麗的景色；《黃山奇石》介紹了黃山風景區(qū)奇峰羅列、怪石嶙峋、景色神奇；《日月潭》描繪了日月潭的秀麗風光；《葡萄溝》主要介紹了葡萄溝的水果多，葡萄出名，還有熱情好客的維吾爾族老鄉(xiāng)。四篇課文，涵蓋古今，跨越海峽，連點成面，展現在祖國的版圖上，表現了祖國的遼闊和美麗。本單元的內容是學生積累、梳理語言文字的特點及使用規(guī)律的重要內容之一，也是促進學生語言運用能力與思維能力的發(fā)展，認同祖國文化，萌發(fā)熱愛祖國情感的有效工具。

本單元通過一個大任務“美麗祖國”及下面三個具體的任務“我的旅行攻略”“我是小導游”和“我的家鄉(xiāng)歡迎您”統(tǒng)領了所有的知識點。在“我的旅行攻略”任務中，讓學生在中國地圖中標識四篇文章和《語文園地四》中表示省份、景點和地理位置的信息，設計旅游路線，從整體上通讀所有的課文，形成“美麗祖國”的知識框架，認讀并書寫生字詞，為后面的任務打下基礎。在“我是小導游”任務中讓學生讀古詩、課文，聯(lián)想想象畫面，并以“小導游”的角色介紹黃山的奇石、日月潭的秀麗風光、葡萄溝的美景等。最后在“我的家鄉(xiāng)歡迎您”任務中，讓學生介紹、宣傳自己的家鄉(xiāng)，邀請朋友到家鄉(xiāng)來做客。任務由簡到繁，難度由低到高，層層推進，環(huán)環(huán)相扣，形成一個完整的知識框架。

本單元主要采用任務驅動的方式，從四篇課文中找出需要學習內容，統(tǒng)整為單元的大任務“美麗祖國”，讓學生在真實的日常生活實踐中，通過手繪、朗讀、背誦、講解、演示等實踐活動完成“我的旅行攻略”“我是小導游”和“我的家鄉(xiāng)歡迎您”三個具體任務。學生在完成任務的過程中理解、運用和整合課文中的相關知識點，實現了知識、能力、價值觀與情感的融通，文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造等都在此過程中得以提升。

（三）目標設定：明確預期學習結果

此階段主要是確定預期目標，以目標為導向細化整個學習過程。目標的確定既要根據“新課標”中對學生核心素養(yǎng)和關鍵能力的要求，又要考慮學生的學情、整個單元在二年級語文上冊中的地位與特征等，從整個單元的角度來審視目標。單元學習目標的任務，就是在宏觀目標（課程標準）與微觀目標（知識技能）之間架設橋梁。本單元基于“新課標”的要求、小學低段學生思維發(fā)展的特點與要素分析的結果，預設學生通過課堂學習可獲得的發(fā)展，主要體現在“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“語言理解與運用”“思維與想象”“文化與審美”等方面。

（四）評價設計

課標關于評價改革的焦點是過程性評價，要求教師要有意識地利用評價過程和結果發(fā)現學生語文學習的特點與問題，提出有針對性的指導意見，促進學生改進學習。在評價過程中教師不僅要關注學生知識基礎的掌握，更要注重學生的認知過程、學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)發(fā)展水平等方面的發(fā)展，評價應綜合運用多種方式，科學、整體地了解學生發(fā)展的典型表現。基于此，首先在評價設計中可根據教學目標設計能證明學生達到目標的證據，比如朗誦、背誦、講解、角色表演、作品展示等。其次，設計互評表、量表等適宜的評價工具，從學生的課堂表現、作品展示等不同角度進行過程性評價和終結性評價。同時在評價過程中為了培養(yǎng)學生的高階思維，不僅要有他評還要有同伴互評和自評。最后，進行逆向推導，判斷評價設計是否匹配目標，是否能促進評價目標的達成。

（五）學習活動設計

學習活動的實踐探究是將單元學習目標轉化為學生發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。在明確了教學目標與評價證據之后，教學活動的設計需要根據逆向單元教學目標達成的方向，重點解決兩個方面的問題：一是組織什么樣的活動才能達成教學目標；二是如何組織活動才是最佳設計。在本單元的教學設計中，主要采用任務驅動的模式進行，以“美麗祖國”為總的任務情境，把本單元需要學習和掌握的知識、能力、素養(yǎng)、情感態(tài)度等整合到“我的旅行攻略”“我是小導游”和“我的家鄉(xiāng)歡迎您”三個具體任務中，設計多個綜合連貫、生動有趣的教學活動，讓學生置身于真實的活動情境中，通過參與活動、完成任務，落實識字與寫字、朗讀與背誦、閱讀與鑒賞、交流與表達等語文要素，萌發(fā)熱愛祖國壯麗河山和家鄉(xiāng)的情感。主要包括任務情境設計、探究、表現和交流四個環(huán)節(jié)，確?？尚行?。

1.任務情境設計

大單元教學與傳統(tǒng)教學最大的區(qū)別之一就是創(chuàng)設單元的任務情境。同時，全語言理論指出，當語言是完整的、有意義的，并且在實際使用的語境中時學起來才是最容易的[10]。教師在研讀了單元教學內容之后，要根據課程標準和教學目標的要求，創(chuàng)設能鏈接學生生活的情境，增加學生對解決新問題的期待。例如，根據本單元的教學內容，設計的大單元任務情境是“美麗祖國”，整個教學過程都圍繞著與學生的經驗世界密切相關的“旅行”展開，為學生提供了進行探究、表現和交流的機會，既能激發(fā)學生學習的興趣，又能激活學生原有的經驗。

2.探究

探究階段給學生提供了確認、發(fā)展當前概念、過程以及技巧的經驗基礎。探究的目的在于為正式的概念、知識、技能的學習提供經驗支持。學生在探索活動中通過與教學情境、材料等互動，積累了直接經驗，了解了事物間的聯(lián)系。例如在讓學生借助拼音整體閱讀四篇課文及“語文園地四”中的“識字加油站”，在此基礎上觀察我國的地圖，在地圖中標出文中出現的省份、景點名稱以及地理位置，根據自己的實際經驗設計旅行路線圖。在真實的探究情境中，學生認讀與書寫了漢字，整體通讀了四篇課文，從整體上初步感受了祖國的美景，為下一步的教學奠定了基礎。

3.表現

維果斯基認為，知識的建構包括內化和外化兩個過程[11]。表現屬于知識外化的過程，是指學習者將自己內在的思想轉化為外在的語言或行動。通過外在語言或者行動的反饋信息，反過來促進了思想的修訂與完善。教師為學生提供豐富的學習資源，搭建學習的支架，讓學生把對課文或古詩的理解外化。例如，學生通讀了古詩《登鸛雀樓》和《望廬山瀑布》后，教師引導學生以畫畫的形式把古詩中描繪的美景表現出來，加深了學生對古詩的進一步理解。

4.交流

教師引導學生在具體的任務情境中，以問題解決為指向，進行有效的交流與溝通，發(fā)展學生的語言運用能力，感受語言文字的交際功能及其豐富的內涵，并對語言文字產生深厚的感情。例如，通過角色扮演“我是小導游”的形式，讓學生介紹黃山的奇石、日月潭的秀麗風光、葡萄溝的美景，促進學生在真實的運用語言交流的過程中發(fā)展語言交往能力，感受祖國山河的壯美與秀麗，萌發(fā)出熱愛祖國和熱愛家鄉(xiāng)的情感，并在表達與交流中產生交往的興趣與信心。