馮春艷，李序花，王 寧，李 洋，邵朝友

《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡稱“新方案”）中明確指出“各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！盵1]“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”是“新方案”中明確規(guī)定的國家課程中的一部分。按照古德萊德課程轉(zhuǎn)化層級(jí)理論和布洛菲的課程轉(zhuǎn)化落差理論，理想課程在實(shí)施的過程中可能會(huì)遭遇縮減與曲解[2]。因此，為避免理想課程在轉(zhuǎn)化的過程中產(chǎn)生過大的落差，按照學(xué)生學(xué)和教師教的現(xiàn)實(shí)規(guī)律，對其統(tǒng)整構(gòu)建為切實(shí)可行的校本課程就顯得尤為重要。大觀念作為當(dāng)下課程與教學(xué)改革中的支點(diǎn)，恰可成為“主題”內(nèi)容的加持，推動(dòng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的構(gòu)建。本文基于大觀念構(gòu)建課程，以期為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程化提供借鑒。

一、大觀念及其對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的價(jià)值

（一）大觀念的基本要義

1.大觀念的基本內(nèi)涵

大觀念來源于對英文“big idea”的翻譯，也有人將其翻譯為“大概念”。從詞源學(xué)的角度來看，觀念一詞來源于希臘詞ειδοξ 和ιδεα，英語中的“idea”則是希臘語的音譯，為傳入我國的外來詞匯。從哲學(xué)的視角來看，觀念是溶化在人的血液中深層穩(wěn)固的精神內(nèi)核和價(jià)值崇尚；從教育學(xué)的角度來看，觀念是基于知識(shí)所構(gòu)建出來的，大觀念中的“大”可以代表著知識(shí)的廣度?？偟膩碚f，大觀念是指基于事實(shí)、概念基礎(chǔ)之上對概念之間關(guān)系的高度概括或?qū)诵母拍畹谋硎?，是學(xué)生對學(xué)科本質(zhì)和主要思想以及關(guān)鍵想法的認(rèn)識(shí)、抽象概括、系統(tǒng)闡釋，大觀念能夠體現(xiàn)出學(xué)科本體中的核心概念和主要內(nèi)容，能夠反映出學(xué)科本質(zhì)規(guī)律、原理和關(guān)鍵思想。一個(gè)優(yōu)質(zhì)的大觀念應(yīng)滿足以下幾個(gè)條件：位于學(xué)科核心位置的重要概念、觀點(diǎn)、思想；將學(xué)科內(nèi)容和理解聯(lián)系到一起成為一個(gè)連貫的整體；可以跨年級(jí)、課程，貫穿學(xué)習(xí)階段；能夠引發(fā)深入思考、探索、發(fā)現(xiàn)；與學(xué)生的經(jīng)歷和生活相聯(lián)系；學(xué)生可以持續(xù)保留對這個(gè)觀念的理解[3]。如“變化觀”“進(jìn)化與適應(yīng)觀”“能量觀”均為大觀念。

2.大觀念的屬性特質(zhì)

不是所有重要的、覆蓋面廣的、抽象的、可教學(xué)的詞匯都可以作為大觀念，大觀念具備以下五個(gè)基本屬性：一是大觀念具有核心屬性，它是學(xué)科中最為關(guān)鍵的概念和思想[4]；二是大觀念具有聚合屬性，它是在大量事實(shí)和概念的基礎(chǔ)上經(jīng)高度概括所形成的概念聚合器；三是大觀念具有啟發(fā)屬性，大觀念是知識(shí)背后具有高度核心性、概括性、聚合性的思想，能夠激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)意識(shí)、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深度思考的關(guān)鍵概念；四是大觀念具有可遷移屬性，大觀念可以促進(jìn)聯(lián)系，聯(lián)系可以增進(jìn)理解，理解可以增進(jìn)記憶力并促進(jìn)轉(zhuǎn)移[5]；五是大觀念具有持久性，大觀念的獲得是需要關(guān)聯(lián)相似事實(shí)、概念，通過探尋、論證、總結(jié)，經(jīng)深度理解而形成，在對其細(xì)化、調(diào)整、生成的過程中必然會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者持久性的理解。

（二）大觀念對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的價(jià)值

1.大觀念可以作為內(nèi)容組織的邏輯脈絡(luò)

以往跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)所選擇的主題多以拼盤的形式呈現(xiàn)，表現(xiàn)為瑣碎化、淺表化，主題之間的關(guān)系不夠緊密，往往不是一個(gè)話語體系和概念屬性范疇。選擇大觀念組織跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容有三方面益處：第一，大觀念往往能夠體現(xiàn)出學(xué)科本質(zhì)規(guī)律、關(guān)鍵思想和基本原理，將大觀念作為跨學(xué)科主題，能夠體現(xiàn)出學(xué)科核心知識(shí)內(nèi)容的邏輯脈絡(luò)，突顯學(xué)科特色與重點(diǎn)。第二，大觀念是學(xué)科內(nèi)容的高度凝練、概括，大觀念主題能夠確定話語體系與概念范疇的規(guī)范，從而避免主題邏輯關(guān)系混亂與屬性范疇的游離。第三，很多大觀念都是跨學(xué)科的通用觀念，其作為主題可以打破學(xué)科壁壘，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容之間不再割裂，有利于跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合。

2.大觀念可以作為滲透學(xué)科素養(yǎng)的靶向

學(xué)科觀念素養(yǎng)是很多學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中明確規(guī)定的素養(yǎng)，如物理觀念、生命觀念、人地協(xié)調(diào)觀。若將大觀念置于跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題的位置，一方面是對觀念素養(yǎng)目標(biāo)的回溯，進(jìn)而避免跨學(xué)科學(xué)習(xí)中只關(guān)注實(shí)踐活動(dòng)本身而忽略對隱性素養(yǎng)的滲透；另一方面是對觀念滲透方式的轉(zhuǎn)變，若在實(shí)踐活動(dòng)中深化理解和認(rèn)識(shí)學(xué)科觀念，將促使對觀念的學(xué)習(xí)從學(xué)科課程中“事實(shí)—概念—觀念”到綜合課程“實(shí)踐活動(dòng)—觀念”的轉(zhuǎn)向，從而有力提升觀念素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)效。比如將“能量觀”作為主題，聚合“制作節(jié)能廚房模型”“爭做節(jié)能小衛(wèi)士”等跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)，能夠促使學(xué)生運(yùn)用“能量在轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化的過程中具有方向性，能的總量保持不變”的能量觀設(shè)計(jì)節(jié)能方案。

3.大觀念可以作為回歸核心概念的錨點(diǎn)

已有的跨學(xué)科學(xué)習(xí)往往缺乏對核心概念、概念之間關(guān)系的縱深思考。大觀念能夠體現(xiàn)出學(xué)科本體中的核心概念，因此，大觀念可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)中回歸核心知識(shí)的錨點(diǎn)。在以大觀念為主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)中，對情境任務(wù)的設(shè)置，必然要適時(shí)引入學(xué)科核心概念，才能夠引導(dǎo)學(xué)生利用所學(xué)內(nèi)容解決實(shí)際問題。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容中可設(shè)置“反思與討論”環(huán)節(jié)以恰切地回歸對大觀念的理性思考。以“制作節(jié)能廚房模型”為例，可以提出這樣的反思性問題：“通過繪制節(jié)能廚房模型，請?zhí)釤挸瞿芰哭D(zhuǎn)移或轉(zhuǎn)化路徑?！痹趯W(xué)生的評(píng)價(jià)中，還要考查學(xué)生形成觀念或應(yīng)用觀念的能力，比如利用觀念性問題進(jìn)行評(píng)估：“在廚房用電飯鍋燒飯的過程中，有機(jī)物與電能之間是什么關(guān)系？”“利用能量觀如何解釋做功的實(shí)質(zhì)？”

二、基于大觀念的跨學(xué)科課程構(gòu)建基本原則

大觀念作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵主題、目標(biāo)之靶，起著組織、貫穿的脈絡(luò)作用，基于大觀念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程既為大觀念找到了落地的載體，也為跨學(xué)科學(xué)習(xí)覓得錨點(diǎn)。構(gòu)建基于大觀念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程需遵循以下六條原則：

第一，扎根學(xué)科。無論是大觀念還是學(xué)習(xí)內(nèi)容，都來自于學(xué)科，因此需牢牢地扎根于學(xué)科，借鑒學(xué)科視角、方法與見解，針對現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行整合性處理。尤其是在設(shè)計(jì)跨學(xué)科問題時(shí)，需能夠識(shí)別出問題中所涵蓋的學(xué)科范疇與核心概念，以便于進(jìn)一步設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)。如“淡水資源為什么會(huì)短缺？”這里需要用地理學(xué)視角關(guān)注地下水層的淡水資源庫的形成與耗竭，還需要從生物學(xué)和化學(xué)視角思考水域環(huán)境破壞對淡水資源的影響。

第二，適度復(fù)雜?？鐚W(xué)科復(fù)雜性理論認(rèn)為，如果問題或課題涉及諸多方面并作為“系統(tǒng)”進(jìn)行運(yùn)作，跨學(xué)科研究就不可或缺[6]?？鐚W(xué)科課程中必然要設(shè)計(jì)跨學(xué)科問題或任務(wù)，其應(yīng)在學(xué)生能力范圍之內(nèi)進(jìn)行適度復(fù)雜設(shè)計(jì)，且該問題的解決或任務(wù)的完成需連貫的進(jìn)程和多個(gè)方面的組成部分。教師可以通過給學(xué)生布置試行任務(wù)，和學(xué)生共同檢驗(yàn)該問題或任務(wù)是否適度。

第三，系統(tǒng)設(shè)計(jì)?；诖笥^念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程應(yīng)該是具有系統(tǒng)性的整體，而非主題拼盤式的組合。中觀層面的課程內(nèi)容應(yīng)立足課標(biāo)進(jìn)行課程安排，使之形成一個(gè)以大觀念為核心的課程系統(tǒng)。宏觀層面的課程內(nèi)容可立足于學(xué)科邏輯和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律進(jìn)行課程安排，從而構(gòu)筑形成以大觀念為組織脈絡(luò)的、具有進(jìn)階性與邏輯性的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程內(nèi)容序列。

第四，育人為本。課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要載體，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)：一方面是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中的主題要體現(xiàn)育人性，通過大觀念主題一以貫之，向?qū)W生滲透觀念素養(yǎng)。另一方面，可以在課程內(nèi)容中設(shè)置一些引導(dǎo)學(xué)生理性思考的討論題或小任務(wù)，以激發(fā)學(xué)生的理性思考，促進(jìn)學(xué)生在情感態(tài)度價(jià)值觀層面的素養(yǎng)生成。

第五，目標(biāo)明確。教師需具備對跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)和目標(biāo)設(shè)置的清晰度，學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)包含學(xué)科維度和跨學(xué)科維度，并在學(xué)習(xí)目標(biāo)中明確任務(wù)目標(biāo)、觀念素養(yǎng)目標(biāo)。中心學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)相對容易辨識(shí)和確立，對于跨學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)則需要教師了解跨學(xué)科素養(yǎng)組成、研讀關(guān)涉學(xué)科課標(biāo)。另外，還應(yīng)注意學(xué)習(xí)目標(biāo)在課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)中的統(tǒng)領(lǐng)作用，即確?！澳繕?biāo)—內(nèi)容—評(píng)價(jià)”的一致性。

第六，資源統(tǒng)整。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程在構(gòu)建的過程中除依據(jù)課標(biāo)、教材外，往往還需尋找適切的課程資源。課程內(nèi)容的統(tǒng)整需對原有的場域資源進(jìn)行充分地探尋與挖掘，將其轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)鮮活的教育載體。教師可從地方資源、社會(huì)資源、校本資源等方面廣泛挖掘課程資源，如本地區(qū)的人文歷史、建筑、生態(tài)、科技以及社會(huì)生活中的議題、新聞、熱點(diǎn)等。

三、基于大觀念的跨學(xué)科課程構(gòu)建路徑

結(jié)合課程建設(shè)基本要素，基于大觀念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程構(gòu)建5S 路徑包括：架構(gòu)課程框架（Structure curriculum framework）——搭設(shè)雙級(jí)主題（Set up dual level theme）——制定課程目標(biāo)（Set curriculum objectives）——安排課程內(nèi)容（Schedule curriculum content）——設(shè)立課程評(píng)價(jià)（Set up curriculum evaluation）（見圖1）。

圖1 基于大觀念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程構(gòu)建5S 路徑

（一）架構(gòu)課程框架

倘若每一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)是微觀課程，那么大觀念統(tǒng)領(lǐng)之下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)便是中觀課程，所有大觀念經(jīng)課程組織之后形成宏觀課程。在對跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行統(tǒng)整式課程構(gòu)建的過程中，首先需要搭建微觀課程的基本框架，然后填充各個(gè)組成部分，最后構(gòu)筑形成主題系列化、內(nèi)容銜接化、組織邏輯化、目標(biāo)明確化、評(píng)價(jià)適切化的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程。阿卡西婭·沃倫（Acacia Warren）結(jié)合項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，提出了“+1”教學(xué)法的12 個(gè)基本要素：標(biāo)準(zhǔn)、大概念、普適性概念、關(guān)鍵問題、項(xiàng)目目標(biāo)、針對性探究、學(xué)習(xí)活動(dòng)、調(diào)查、提出建議、項(xiàng)目展示、寫作評(píng)估、反思與承諾[7]。借鑒此思路，我們構(gòu)建了基于大觀念的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程框架，包括一級(jí)主題（大觀念主題）、二級(jí)主題（跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)主題）、設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)、核心問題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)七個(gè)基本要素（見圖2）。

圖2 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程內(nèi)容框架

第一，雙級(jí)主題：架設(shè)學(xué)習(xí)活動(dòng)主旨。一級(jí)主題即為大觀念主題，如物質(zhì)、生態(tài)、數(shù)據(jù)；二級(jí)主題是指在一級(jí)主題之下所設(shè)立的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)主題。以“進(jìn)化觀”一級(jí)主題為例，其所包含的二級(jí)主題是“足跡的秘密”。第二，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)：以大情境、大任務(wù)貫穿。設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)是指正式進(jìn)入課程內(nèi)容之前的一段話，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)應(yīng)包含情境、任務(wù)、學(xué)科范疇三個(gè)要素。通過引入真實(shí)世界中的情境，拋出要解決的現(xiàn)實(shí)問題，明確學(xué)生需要完成的任務(wù)，指出需立足哪些學(xué)科視角解決問題。如“足跡的秘密”的設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)是“人們在新英格蘭島和美國西南部發(fā)現(xiàn)了神秘的足跡，如果你是一位考古學(xué)家，請你利用生物和地理學(xué)知識(shí)，推測這些足跡背后的故事，包括足跡的來源以及關(guān)系?！钡谌诵膯栴}：為學(xué)生思考留白。核心問題是指學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，為解決挑戰(zhàn)性任務(wù)而提出的問題，其可界定探究問題的領(lǐng)域。如“數(shù)值觀”之下的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)主題“如何避免‘雙十一’被坑”，學(xué)生們可能會(huì)提出這樣的核心問題：“雙十一”都有哪些促銷手段？“滿多少減多少”和打折哪個(gè)更優(yōu)惠？如何研究商品價(jià)格變化曲線？第四，學(xué)習(xí)目標(biāo)：錨定素養(yǎng)發(fā)展方向。學(xué)習(xí)目標(biāo)是期望學(xué)生所達(dá)到的素養(yǎng)目標(biāo)，既要有學(xué)科目標(biāo)還要有跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。第五，學(xué)習(xí)內(nèi)容：為任務(wù)達(dá)成架構(gòu)階梯。學(xué)習(xí)內(nèi)容意指教師所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，既要有學(xué)習(xí)資料，還要有具體任務(wù)。學(xué)習(xí)內(nèi)容通常包含利用核心概念對基本問題進(jìn)行分析、在解決子任務(wù)中提升技能、重新審視問題深化觀念認(rèn)識(shí)等。第六，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：使學(xué)習(xí)表現(xiàn)清晰化。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是針對學(xué)習(xí)任務(wù)完成的過程與結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)體現(xiàn)出多元化與個(gè)性化，并堅(jiān)持與目標(biāo)相一致的原則。

（二）搭設(shè)雙級(jí)主題

主題是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主線，這里的雙級(jí)主題包括一級(jí)主題和二級(jí)主題，因此首先需要明確學(xué)科中的大觀念有哪些，然后以每一個(gè)大觀念為聚合器，將蘊(yùn)含此大觀念的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)統(tǒng)整起來。

首先，梳理學(xué)科大觀念。第一，立足學(xué)科明確大觀念。根據(jù)大觀念的內(nèi)涵與屬性，在課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書等文本中重復(fù)出現(xiàn)的、以標(biāo)題形式強(qiáng)調(diào)的詞匯中往往暗含著大觀念。以初中生物、化學(xué)、地理、物理、數(shù)學(xué)學(xué)科為例，我們梳理出了其主要蘊(yùn)含的大觀念（見表1）。第二，明晰每個(gè)觀念的基本內(nèi)涵，即大觀念所蘊(yùn)含的基本概念以及基本理解。如“微粒觀”所蘊(yùn)含的主要概念有“分子、原子、原子的結(jié)構(gòu)”?！拔⒘Ｓ^”只是大觀念的名稱，其基本理解為“物質(zhì)是由分子、原子等微觀粒子構(gòu)成的，原子是由原子核和核外電子構(gòu)成，原子可以結(jié)合成分子也可以轉(zhuǎn)變?yōu)殡x子。”

表1 初中部分學(xué)科主要蘊(yùn)含的大觀念

其次，錨定適切的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)主題?；诖笥^念開發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)主題主要有四種取向：一是整合取向。通過橫向比較不同學(xué)科所蘊(yùn)含的大觀念，尋找通用觀念，基于此聚合相關(guān)內(nèi)容。比如地理、生物學(xué)中都蘊(yùn)含著“生態(tài)觀”，那么便可以設(shè)立“消失的河流”“天臺(tái)生物圈”主題。二是難點(diǎn)取向：當(dāng)教師在教學(xué)中遇到教學(xué)難點(diǎn)時(shí)往往需要尋求跨學(xué)科的幫助。三是現(xiàn)象取向：基于生活現(xiàn)象、社會(huì)性議題而切入。比如針對“高空拋物”這一現(xiàn)象，可以設(shè)置“尋找高空肇事者”的主題。四是應(yīng)用取向：應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決生產(chǎn)生活中的實(shí)際問題，讓學(xué)生去完成調(diào)查報(bào)告或設(shè)計(jì)解決問題的方案。

最后，將雙級(jí)主題一一對應(yīng)起來，形成主題矩陣。以初中生物的“物質(zhì)與能量觀”為例，其主題矩陣包括大觀念的名稱、基本理解、主要概念以及二級(jí)主題（見圖3）。

圖3 初中生物“物質(zhì)與能量觀”主題矩陣

（三）制定課程目標(biāo)

從微觀層面的課程視角來看，一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)即為一個(gè)小課程，其課程目標(biāo)的設(shè)定需綜合各個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)而定；中觀層面的課程目標(biāo)需觀照一個(gè)大觀念之下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的總觀性目標(biāo)；宏觀層面的課程目標(biāo)需依據(jù)中觀層面的課程目標(biāo)而全局性考量，但無論哪一層面的課程目標(biāo)都要同時(shí)考慮大觀念主題和課程內(nèi)容。厘定課程目標(biāo)需要遵循四方面的原則：第一，聚焦觀念素養(yǎng)。課程目標(biāo)中一定要有觀念素養(yǎng)目標(biāo)，且需用恰切的認(rèn)知?jiǎng)釉~表述出具體的觀念素養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成程度。如“深化對運(yùn)動(dòng)與相互作用觀的理解”“運(yùn)用物質(zhì)觀解釋燃燒過程中的物質(zhì)變化”。第二，提取學(xué)科目標(biāo)。課程目標(biāo)中要有學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)，每一個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)所覆蓋的學(xué)科不同，應(yīng)依據(jù)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)將學(xué)科目標(biāo)提取出來。第三，設(shè)置跨學(xué)科素養(yǎng)。課程目標(biāo)中應(yīng)包含一定數(shù)量的跨學(xué)科素養(yǎng)，可以包括形成對事物進(jìn)行全局性思考的系統(tǒng)思維、利用不同學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)和邏輯解決同一問題的辯證思維。如“足跡的秘密”所設(shè)置的跨學(xué)科目標(biāo)是“形成基于證據(jù)進(jìn)行解釋、推理的意識(shí)和能力?！钡谒?，雙向目標(biāo)進(jìn)階。課程目標(biāo)的設(shè)置可以按照傳統(tǒng)的秩序從低階到高階，但也可以翻轉(zhuǎn)，從高階認(rèn)知目標(biāo)開始。學(xué)生首先接收到的任務(wù)是去創(chuàng)造一個(gè)東西，那么在達(dá)成這個(gè)高階目標(biāo)的過程中，學(xué)生需要與文本、團(tuán)隊(duì)、任務(wù)互動(dòng)，在此過程中低階目標(biāo)也能夠自然生成。

（四）安排課程內(nèi)容

1.微觀課程內(nèi)容安排

對微觀層面的課程內(nèi)容進(jìn)行合理安排是構(gòu)建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程的關(guān)鍵，在上述所架構(gòu)的微觀層面的課程框架中開發(fā)起來較有難度的是設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容。在開發(fā)設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)內(nèi)容時(shí)應(yīng)注意以下四個(gè)方面的問題：第一，所設(shè)計(jì)的挑戰(zhàn)性任務(wù)要符合這個(gè)年齡段學(xué)生的認(rèn)知邏輯。第二，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)一定要有輸出產(chǎn)品或作品的任務(wù)，可以基于工程學(xué)視角去設(shè)計(jì)，也可以輸出非實(shí)體的方案、報(bào)告等。第三，指向工程設(shè)計(jì)類的任務(wù)應(yīng)符合現(xiàn)實(shí)價(jià)值和實(shí)際需求，比如制作多功能手環(huán)，成本太高，那么這樣的挑戰(zhàn)性任務(wù)就不太實(shí)際[8]。第四，設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)應(yīng)指向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)問題的回應(yīng)。

在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)可以從支架、圖構(gòu)、聯(lián)結(jié)三個(gè)方面進(jìn)行考量。第一，學(xué)習(xí)內(nèi)容需要有支架：任何任務(wù)都要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)情為學(xué)生提供具有承載、連接等作用的支架。如在“足跡的秘密”一課中為學(xué)生提供的課程導(dǎo)引單（見表2）。第二，引導(dǎo)學(xué)生對相關(guān)概念進(jìn)行圖構(gòu)：運(yùn)用思維導(dǎo)圖、韋恩圖等對跨學(xué)科概念進(jìn)行關(guān)聯(lián)，以幫助學(xué)生形成圖式、建構(gòu)系統(tǒng)思維。第三，學(xué)習(xí)內(nèi)容要進(jìn)行縱橫聯(lián)結(jié)：縱向是指聯(lián)結(jié)任務(wù)與大觀念主題。

表2 “足跡的秘密”課程導(dǎo)引單

2.中觀課程內(nèi)容安排

中觀層面的跨學(xué)科課程內(nèi)容安排是根據(jù)課標(biāo)、教材以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將微觀層面的課程組織起來，形成以大觀念為統(tǒng)領(lǐng)的內(nèi)容集合。比如，初中數(shù)學(xué)“數(shù)據(jù)觀”這一主題之下可以包含拋擲世界各國的硬幣、觀鳥估計(jì)鳥的數(shù)量、游樂場中的概率問題三個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。按照學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和課標(biāo)中對知識(shí)內(nèi)容的規(guī)劃順序，這三個(gè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)在“數(shù)據(jù)觀”這一中觀課程內(nèi)部的順序?yàn)椋河^鳥估計(jì)鳥的數(shù)量、拋擲世界各國的硬幣、游樂場中的概率問題。

3.宏觀課程內(nèi)容安排

宏觀層面的跨學(xué)科課程內(nèi)容安排是將中觀層面的課程科學(xué)合理地組織起來，形成一門課程的過程。宏觀層面的跨學(xué)科課程內(nèi)容可以依照這樣兩個(gè)原則進(jìn)行安排：第一，進(jìn)階性原則。即依據(jù)學(xué)生心理、認(rèn)知發(fā)展規(guī)律對中觀層面的課程內(nèi)容進(jìn)行縱向組織，由淺入深、由易至難。第二，知識(shí)秩序性原則：跨學(xué)科因其綜合性往往要關(guān)涉多學(xué)科知識(shí)，需要考慮學(xué)生是否已經(jīng)具備了某些學(xué)科中必要的知識(shí)，因此可以參照課程標(biāo)準(zhǔn)、教材中相應(yīng)知識(shí)內(nèi)容出現(xiàn)的順序來安排跨學(xué)科課程內(nèi)容。以初中生物為例，跨學(xué)科主題出現(xiàn)的順序依次為系統(tǒng)觀、結(jié)構(gòu)與功能觀、生態(tài)觀、物質(zhì)與能量觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀、信息觀、進(jìn)化與適應(yīng)觀、生殖與發(fā)育觀。

（五）設(shè)立課程評(píng)價(jià)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程評(píng)價(jià)主要是評(píng)價(jià)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)。課程評(píng)價(jià)應(yīng)組織教師、學(xué)生、同伴之間進(jìn)行多主體評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)取向倡導(dǎo)質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相結(jié)合，評(píng)價(jià)的方式應(yīng)包括形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)依照課程目標(biāo)、指向挑戰(zhàn)性任務(wù)本身。

第一，在評(píng)價(jià)主體上，要強(qiáng)調(diào)自我評(píng)價(jià)。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)不僅是增加評(píng)價(jià)的視角，更是激發(fā)學(xué)生的元認(rèn)知，促使其學(xué)會(huì)自我審視、調(diào)整與監(jiān)控。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)應(yīng)包含知識(shí)、能力、情感三個(gè)維度，知識(shí)維度包括清晰回憶學(xué)科中的核心概念、能夠理解學(xué)科知識(shí)在現(xiàn)實(shí)情境中的內(nèi)涵；能力維度包括能夠?yàn)橥瓿商魬?zhàn)性任務(wù)而設(shè)計(jì)方案與計(jì)劃、能夠向他人闡述自己完成任務(wù)的過程；情感維度包括能夠遵守規(guī)則并維護(hù)規(guī)則、能夠明白挑戰(zhàn)性任務(wù)在現(xiàn)實(shí)世界中的重要意義。

第二，在評(píng)價(jià)取向上，質(zhì)性評(píng)價(jià)占主導(dǎo)地位。素養(yǎng)的評(píng)估難以量化、相對隱性，基于情境的質(zhì)性描述更能夠體現(xiàn)素養(yǎng)的樣態(tài)。質(zhì)性的評(píng)價(jià)方法包括觀察、訪談、問答、檔案袋評(píng)價(jià)等。教師可以設(shè)置觀察維度來對學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。可以收集學(xué)生的典型作業(yè)樣例、學(xué)生作品、測驗(yàn)成績等構(gòu)建學(xué)生的電子檔案袋，以全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和思維變化歷程。

第三，在評(píng)價(jià)方式上，應(yīng)堅(jiān)持多元評(píng)價(jià)。在過程性評(píng)價(jià)中，教師需對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中解釋現(xiàn)象、收集和處理數(shù)據(jù)、運(yùn)用圖片和模型等進(jìn)行評(píng)價(jià)，此時(shí)教師要考慮到學(xué)生的實(shí)際參與。在表現(xiàn)性評(píng)價(jià)中，應(yīng)遵循可行性、科學(xué)性、目標(biāo)一致性原則，對于不同的表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)立不同的評(píng)價(jià)量規(guī)。如針對模型作品的評(píng)價(jià)一般包含科學(xué)性、美觀性、經(jīng)濟(jì)性三個(gè)維度；對于演講類的任務(wù)可從內(nèi)容、表達(dá)、創(chuàng)造、儀態(tài)來評(píng)價(jià)。

第四，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，應(yīng)對照學(xué)習(xí)目標(biāo)、挑戰(zhàn)性任務(wù)。在對跨學(xué)科能力素養(yǎng)進(jìn)行測評(píng)時(shí)，可以從“識(shí)記與理解”“運(yùn)用與實(shí)踐”“創(chuàng)新與遷移”三個(gè)方面予以考查[9]。首先要厘清每個(gè)維度的內(nèi)涵、表征，然后確定評(píng)價(jià)指標(biāo)、等級(jí)，最后形成評(píng)價(jià)量規(guī)。

四、小結(jié)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的提出是我國課程與教學(xué)改革進(jìn)入國際化的一個(gè)重要標(biāo)志，在倡導(dǎo)國家課程校本化、全面構(gòu)建學(xué)校課程體系的背景下，立足于課程統(tǒng)整視角，對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃具有重要的價(jià)值與意義。基于大觀念所構(gòu)建的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程既可以補(bǔ)益學(xué)科課程，也可以作為校本課程充實(shí)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。在構(gòu)建跨學(xué)科課程時(shí)，教師需運(yùn)用課程理論系統(tǒng)開發(fā)或歸類概括，保持對挑戰(zhàn)性任務(wù)的清晰度，通過問題解決邏輯搭設(shè)學(xué)習(xí)內(nèi)容主體，關(guān)注評(píng)價(jià)與目標(biāo)的一致性生成，全面促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的長足發(fā)展。