夏靜芳

隨著《普通高中課程方案（2017 年版2020 年修訂）》《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》及各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的相繼發(fā)布，基礎(chǔ)教育課程改革進入了聚焦教學(xué)方式變革的新階段?！罢Z文課程作為一門實踐性課程，應(yīng)著力在語文實踐中培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力?！盵1]傳統(tǒng)的知識授受的教學(xué)方式正逐漸轉(zhuǎn)向“做中學(xué)”的育人實踐。任務(wù)、項目等活動進入學(xué)科課堂后，在一定程度上激活了惰性知識，培養(yǎng)了學(xué)生解決問題的能力，為教學(xué)注入了活力，但在教學(xué)實踐中也遇到了新問題。

一、教學(xué)中“做”“學(xué)”分離的困境

在教學(xué)方式變革的背景下，“做中學(xué)”的教學(xué)樣態(tài)逐漸呈現(xiàn)一片“繁榮”之勢，學(xué)生在各種項目活動中“動”起來了，課堂“活”起來了。然而在“繁榮”的背后，卻不難發(fā)現(xiàn)，不少課堂在“為做而做”，做項目成為目的和結(jié)果而不是學(xué)習(xí)的載體。由于缺乏“做”的設(shè)計與“學(xué)”的導(dǎo)引，學(xué)科知識理解游離于項目活動之外，實際上產(chǎn)生了“做”與“學(xué)”分離，學(xué)科學(xué)習(xí)邊緣化的問題。具體在語文教學(xué)中有如下表現(xiàn)：

（一）“做”的設(shè)計與“學(xué)”的內(nèi)容疏離

教師對項目形式的關(guān)注先于對理念的理解，從而出現(xiàn)對教學(xué)模式機械照搬的現(xiàn)象。教學(xué)設(shè)計著眼于如何完成“提出項目、實施解決、成果展示”等程序步驟，設(shè)計項目等同于設(shè)計流程。教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對象關(guān)注較少，至于“設(shè)計項目的目的是什么”“如何提出項目”“為什么提出的是這個項目”等與學(xué)科知識理解密切相關(guān)的問題則更易被忽視?！白觥钡脑O(shè)計簡化為程序的模仿，導(dǎo)致課堂教學(xué)變革走向“形式上成功”。

（二）“做”的成果與“學(xué)”的目標(biāo)疏離

主要表現(xiàn)就是“項目趨同”，不同的學(xué)段、不同的教學(xué)內(nèi)容往往完成的是相同的項目，比如“小論文”就幾乎是每個單元教學(xué)“標(biāo)配”的成果形式。雖然閱讀與寫作是語文學(xué)科主要的實踐形式，但如何讀、寫什么、如何寫、寫到什么程度，在不同的學(xué)段、不同的教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)有更為精確、具體的指向。然而，因為知識學(xué)習(xí)設(shè)計的不精致使“做”的成果模糊化，而模糊的成果導(dǎo)向必然導(dǎo)致“學(xué)”最終不知去向何處。

（三）“做”的實施與“學(xué)”的方式疏離

顧名思義，“做”強調(diào)的是實踐，它是實現(xiàn)“學(xué)”的重要方式和手段，但這種方式必須基于學(xué)科特點，反映學(xué)科的思維方式。實際教學(xué)中很多教師把“做”理解為身體活動，熱衷于廣泛意義上的“做活動”“做產(chǎn)品”。比如一些教學(xué)案例中常出現(xiàn)的“拍視頻”“做美篇”“設(shè)計封面”，這些“做”的方式雖然與學(xué)科活動有一定的聯(lián)系，但涉及的內(nèi)容過于復(fù)雜，甚至從屬于某些專業(yè)領(lǐng)域，很難確保實踐的語文屬性，學(xué)生“淹沒”在復(fù)雜的身體活動中。

二、走出“做中學(xué)”困境何以可能

“知行合一”是中國傳統(tǒng)哲學(xué)的重要思想。習(xí)近平總書記對“知行合一”的豐富內(nèi)涵作了深刻闡釋和創(chuàng)新性發(fā)展，他指出：“我們講知行合一，‘知’和‘行’是相輔相成的?！盵2]53“既以‘知’促‘行’，又以‘行’促‘知’?！盵2]54面對全球未有之大變局，“知行合一”規(guī)律蘊含著豐富的教育內(nèi)涵和時代意蘊[3]?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》把“更加注重知行合一”列為推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一[4]，進一步指明了理論聯(lián)系實踐，學(xué)用相長的教育教學(xué)方向。

學(xué)科教學(xué)中，并不是所有“做”的活動都天然包含“知”。關(guān)鍵是讓學(xué)生知道“所知的對象乃是由于受指導(dǎo)的操作的后果而存在的”[5]。走出“做中學(xué)”的困境，需要教師有意識地去構(gòu)建“知”與“行”的有效聯(lián)系，推進對知識的理解與實踐活動的融合并進。因此，有必要對“做中學(xué)”所蘊含的“知行合一”思想做進一步基于學(xué)科的詮釋。

（一）界定“行”的方式——學(xué)科實踐

“只在課程中加入游戲、競賽、手工藝、勞動練習(xí)是不夠的，要點在于用什么方式進行這些部分。”[6]“行”并不是簡單地用手工或者操作工具來代替課本的學(xué)習(xí)，選擇什么樣的實踐方式需要從所希望達(dá)到的認(rèn)知結(jié)果出發(fā)，就語文學(xué)科而言需要體現(xiàn)語言理解運用的典型特點?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》明確提出了語文學(xué)科實踐方式是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。這就規(guī)范了實踐的鮮明學(xué)科屬性，即基于學(xué)科愿景與價值觀，運用語文思想與語文學(xué)科概念的工具，解決真實情境中問題的語言運用與實踐活動。因此，教師設(shè)計的實踐要明確指向這些活動，而不能無限泛化。上述所提及的“拍視頻”“做美篇”等活動，為了確保實踐的語文屬性，需要將做的活動進一步聚焦于視頻的腳本設(shè)計、美篇的文案、作品主題的理解等語文實踐的范圍內(nèi)。

（二）錨定“知”的內(nèi)容——概念性知識

并不是所有的語文知識學(xué)習(xí)都需要借助“做”的方式，比如對詞語、文化知識的積累識記也是一種重要的學(xué)習(xí)方式。學(xué)習(xí)方式與知識內(nèi)容相匹配才有可能實現(xiàn)“知行合一”。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。就學(xué)科的內(nèi)容知識而言，“事實性知識表示分散的、孤立的點滴信息，概念性知識表示更為復(fù)雜的、有組織的知識形式?！盵7]“做中學(xué)”是在解決真實問題過程中學(xué)習(xí)，這些問題往往需要的不是孤立的事實性知識，而是知識的聚合與遷移。概念性知識的深刻理解有助于個體將所學(xué)習(xí)的知識遷移到新情境中[8]。實踐可以促進事實性知識與過程技能的掌握，但概念性知識理解才是實踐這種學(xué)習(xí)方式所聚焦的核心目標(biāo)。這就需要教師對事實性知識進行整合，使之抽離出具體時間、地點和情境，成為一個可以遷移的結(jié)構(gòu)化的知識形式。比如，對單個文言詞語的釋義是事實性知識，但對該詞的多個含義進行歸納分析，發(fā)現(xiàn)詞意演繹發(fā)展規(guī)律，則是概念性知識。而概念性知識才是需要通過“做”的方式去“學(xué)”的內(nèi)容。

（三）設(shè)計“知”與“行”的媒介——驅(qū)動性問題

知識理解與實踐并非實然的相聯(lián)，“做中學(xué)”的困難來源于“中”，實現(xiàn)“知行合一”關(guān)鍵在于精心設(shè)計兩者之間的媒介。概念性知識往往比較抽象和龐大，學(xué)生難以理解，驅(qū)動性問題可以嵌入學(xué)生感興趣的情境，讓學(xué)生有足夠的代入感。同時，驅(qū)動性問題提供了問題化的組織結(jié)構(gòu)，給學(xué)生一個廣闊的多向度的探究空間，而且引領(lǐng)學(xué)生的實踐，始終指向意義明確的知識理解。雖然驅(qū)動性問題看起來很有趣，但并不意味著驅(qū)動性問題是“簡單”的問題。相反，驅(qū)動性問題一定需要有挑戰(zhàn)性，能引發(fā)高階思維，并有利于概念性知識的理解。比如《變形記》一課，某老師提出的驅(qū)動問題是：“卡夫卡為什么多次要求封面設(shè)計‘別畫那個，千萬別畫那個甲蟲’？”這個驅(qū)動性問題不僅有意思，能“粘”住學(xué)生，且使“為著作設(shè)計封面”這個項目活動更清晰地指向“小說象征符號”的知識理解目標(biāo)。

三、走向“知行合一”的可行路徑

教學(xué)中實現(xiàn)“知行合一”一般有學(xué)而后做，以行促知；做而后學(xué)，行以融知；且做且學(xué)，行知互促等路向。第一種路徑往往從教材出發(fā)，把生活場景鑲嵌在教材教學(xué)中。情境來自教師的創(chuàng)設(shè)，這就可以有豐富的操作空間，同時又不影響教材教學(xué)的系統(tǒng)性，所以在教學(xué)中運用較多。第二種路徑則是從活動出發(fā)，把教材知識的學(xué)習(xí)鑲嵌在活動中。這種方式可能會改變教材固有的序列，但實踐活動依然要回歸教材。這兩種方式都在學(xué)科的框架之內(nèi)，“行”其實是為“知”服務(wù)的，學(xué)科實踐是手段，獲得真知是目的[9]。第三種路徑則打破了學(xué)科體系，立足整體的、復(fù)雜的生活系統(tǒng)，從真實情境的驅(qū)動性問題出發(fā)，在解決問題的實踐過程中進行相關(guān)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)。

（一）以行促知：在教材教學(xué)中鑲嵌項目

“以行促知”的路徑是“學(xué)而后做”，在教材教學(xué)中鑲嵌項目。這是以學(xué)科知識為主線，按照課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程內(nèi)容及教材的序列進行教學(xué)，在教學(xué)的過程中嵌入來自現(xiàn)實生活的情境。這個過程是一種“教材”→“概念性知識”→“驅(qū)動性問題”→“現(xiàn)實生活”的路徑，即先將教材中的知識點進行提煉，生成概念性知識，并通過驅(qū)動性問題的設(shè)計，把概念性知識放到生活情境中，讓學(xué)生在真實生活情境中開展語文實踐活動，從而實現(xiàn)“以行促知”。

在教學(xué)實施中，首先需要整合教材學(xué)習(xí)目標(biāo)，聚焦概念性知識。以統(tǒng)編必修教材第二單元為例，單元目標(biāo)有“引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會分析通訊的報道角度，理解事實與觀點的關(guān)系，抓住典型事件，把握人物精神；了解新聞評論的觀點，學(xué)習(xí)闡述觀點的方法；辨析和把握新聞的報道立場，提升媒介素養(yǎng)”等。這些目標(biāo)對于學(xué)生來說繁多而無序，需要教師進一步整合和提煉出“新聞通過選材與語言表現(xiàn)傾向性”這樣更加清晰的概念性知識，并把它嵌入制作“學(xué)校年度新聞”專題推文公眾號的項目中，使學(xué)生在制定評選標(biāo)準(zhǔn)，撰寫導(dǎo)讀文案等實踐過程中有所聚焦。其次，還需要設(shè)計問題驅(qū)動“好的新聞應(yīng)該符合什么標(biāo)準(zhǔn)？”讓學(xué)生帶著這個問題在“編選年度新聞”“撰寫導(dǎo)讀文案”等項目實施過程中思考新聞關(guān)鍵要素之間的關(guān)系，進而在解決問題過程中主動構(gòu)建意義，實現(xiàn)對知識的理解。表1 即以必修上冊的教材單元教學(xué)為例，提供了各環(huán)節(jié)思考的示例。

表1 教材教學(xué)中鑲嵌項目

（二）行以融知：在活動中包裹教材知識

“行以融知”的路徑是“做而后學(xué)”，從學(xué)生活動出發(fā)，在真實、多樣化的生活場景中，嵌入語文知識的學(xué)習(xí)，借助項目實踐進行語言文字運用與學(xué)科問題的探究。在這個過程中，項目的推進是明線，而學(xué)科知識的學(xué)習(xí)則是暗線。以覆蓋大多數(shù)學(xué)校的“讀書節(jié)”“科技節(jié)”“藝術(shù)節(jié)”這三大節(jié)為例，幾乎不需要教師絞盡腦汁去創(chuàng)設(shè)場景，其中的很多項目都與語文學(xué)習(xí)高度關(guān)聯(lián)，但往往由于缺乏從課程角度的建構(gòu)，而與學(xué)科學(xué)習(xí)脫鉤。這就需要語文教師深度參與，借力學(xué)校活動的平臺，精心設(shè)計包裹學(xué)科知識的問題，用問題驅(qū)動學(xué)生進行實踐，用概念性知識與教材內(nèi)容進行鏈接，使學(xué)生在項目實踐過程中“行以融知”。這一過程則主要呈現(xiàn)“活動”→“驅(qū)動性問題”→“概念性知識”→“教材”的路徑，具體見表2。

表2 項目活動中包裹知識

驅(qū)動性問題是學(xué)生能夠在項目活動中獲得知識學(xué)習(xí)收益的關(guān)鍵。日常生活與交往都涉及對語言的理解與運用。語文問題意識需要教師從“專業(yè)視角”進行挖掘。以戲劇表演為例，如果沒有語文教師的專業(yè)干預(yù)，學(xué)生在活動中收獲的更多是社會參與方面素養(yǎng)。如果教師利用活動資源，把舞臺劇表演這一活動與必修下第二單元戲劇的知識學(xué)習(xí)進行鏈接，給學(xué)生“舞臺劇臺詞如何更具表現(xiàn)力”的問題驅(qū)動，舞臺表演的活動將可能更聚焦于戲劇語言的分析與品味，從而便具有了學(xué)科學(xué)習(xí)的價值。

活動導(dǎo)向的項目走向?qū)W科深度學(xué)習(xí)，還需要借助概念性知識的鏈接，向教材的教學(xué)目標(biāo)進一步聚焦?！拔枧_劇臺詞如何更具表現(xiàn)力”這個問題可能的回答角度很多，涉及的學(xué)科知識也較為豐富，需要基于具體的教學(xué)目標(biāo)、教材資源，對這一問題的解決方式進行更細(xì)致的定向。由于教材中《雷雨》《竇娥冤》《哈姆雷特》三篇戲劇，主要人物臺詞都具有鮮明的個性化特征，而分析人物性格、賞析人物語言也正是單元的知識教學(xué)目標(biāo)。據(jù)此，可以進一步提煉“戲劇語言追求個性化”這個概念性知識，使教材學(xué)習(xí)成為問題解決的知識支架，并引領(lǐng)問題解決的方向。

（三）行知互促：在真實生活中融通學(xué)科素養(yǎng)

“行知互促”的路徑是“且做且學(xué)”的路徑，“且”是同時的意思，也就是邊做邊學(xué)，邊行邊知。這種方式不以教材知識的提煉為前提，也不一定要回扣教材，教材僅僅是學(xué)習(xí)資源的一種。而實踐的情境主要來源于學(xué)習(xí)的主題，并置于校園、場館、社區(qū)等生活的真實場景中。學(xué)科的知識體系不再居于中心，取而代之的是學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)生的實踐始于生活中的問題，并指向?qū)W科素養(yǎng)目標(biāo)，與此同時，學(xué)科素養(yǎng)又將幫助學(xué)生更好地解決生活中問題，從而呈現(xiàn)出“現(xiàn)實生活”→“驅(qū)動性問題”→“素養(yǎng)目標(biāo)”→“學(xué)科實踐”→“現(xiàn)實生活”的“行知互促”的回環(huán)路徑。

沒有教材的依托，做什么？學(xué)什么？如何使真實生活和學(xué)科學(xué)習(xí)發(fā)生關(guān)聯(lián)？驅(qū)動性問題是鏈接素養(yǎng)目標(biāo)與生活情境的關(guān)鍵。以“儒家文化之旅”課程為例（見表3），該課程著眼于文化的體驗積淀、思辨繼承及學(xué)科思維方式的滲透，以“讀”“思”“行”為主線，追求語言、思維、審美鑒賞、文化素養(yǎng)的綜合發(fā)展，從而指向核心素養(yǎng)的整體提升[10]。課程從驅(qū)動性問題著手，以學(xué)科的素養(yǎng)目標(biāo)作為教師設(shè)計項目的出發(fā)點和歸宿，并由此目標(biāo)出發(fā)，逆向設(shè)計語文實踐活動。比如著眼于解決“什么樣的文字能成為經(jīng)典”這個生活中常見的問題，聚焦“理解傳統(tǒng)文化思想，積累語言材料”的素養(yǎng)目標(biāo)，在這個目標(biāo)下設(shè)計“編輯一本《儒家語錄精華》”的實踐活動。這一過程中，教學(xué)資源并不限于教材，由于學(xué)生興趣及分工的不同，各學(xué)生所選取的學(xué)習(xí)材料也并不相同。教材的學(xué)習(xí)不再是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生的知識理解往往以非統(tǒng)一步伐，甚至默會的形式發(fā)生，而教學(xué)主要是為學(xué)生解決問題提供幫助。學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的形成根植于解決問題的過程中，又將得以有效促進真實生活中問題的解決。

表3 “儒家文化之旅”課程

現(xiàn)階段，“做中學(xué)”在語文教學(xué)中主要是以“學(xué)”為中心，無論“以行促知”還是“行以融知”其目標(biāo)都指向“知”，即更好地理解學(xué)科知識。但進一步思之，所“知”又為何？教育的使命是為學(xué)生的未來成長奠基，幫助學(xué)生更好地“行”于真實、廣闊世界中。因此，我們的教學(xué)亦有必要突破學(xué)科體系，立足學(xué)生的未來生活，走向“知行并進”。