摘" 要：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)提出了新的要求，但現(xiàn)代主義范式課程思想中孤立的學(xué)科邏輯、封閉的課程模式及現(xiàn)行的評(píng)價(jià)觀念阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。在后現(xiàn)代主義課程觀視角下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)被賦予了新的價(jià)值意蘊(yùn)，建立起以自組織為基本假設(shè)、豐富性的課程目標(biāo)、回歸性的方案設(shè)計(jì)、關(guān)聯(lián)性的教學(xué)實(shí)踐以及嚴(yán)密性的評(píng)價(jià)改進(jìn)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理論4R框架。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義課程觀" 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)" 4R" 理論框架

基金項(xiàng)目：

內(nèi)蒙古師范大學(xué)第十批教學(xué)研究課題“小學(xué)教育專業(yè)‘小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)’課程資源建設(shè)研究”（2023qtxbzx23790）。

為了更好地回應(yīng)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人宗旨，教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動(dòng)方案》中強(qiáng)調(diào)了在當(dāng)前課程教學(xué)改革深化中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的重要性［1］，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)問題。所謂跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是指以某一學(xué)科內(nèi)容為主干，運(yùn)用并整合其他學(xué)科的知識(shí)和研究方法，圍繞一個(gè)研究主題進(jìn)行綜合學(xué)習(xí)的一種方式。［2］在逐步推進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的過程中，教師的意愿較強(qiáng)，但仍然在方案設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐及評(píng)價(jià)改進(jìn)等階段遇到諸多問題［3］，其中最大的困境是課程設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)難度大。［4］這是由于長(zhǎng)期以來在現(xiàn)代主義范式指導(dǎo)下的學(xué)科、課程以及教師的培養(yǎng)等方面形成的學(xué)科建制特點(diǎn)不利于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的實(shí)施。因此，亟須找到新的理論解釋及開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)。后現(xiàn)代主義課程理論為其提供了新的價(jià)值解釋和新的理論生長(zhǎng)點(diǎn)。

一、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開展的困境

目前，中小學(xué)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施存在跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)拼湊化、學(xué)習(xí)內(nèi)容淺表化、組織實(shí)施單一化、學(xué)習(xí)參與低效化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊化等問題。［5］這是由于在現(xiàn)代主義課程范式影響下，孤立的學(xué)科邏輯阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計(jì)，封閉的課程模式禁錮了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐，線性的評(píng)價(jià)觀念限制了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)改進(jìn)，最終導(dǎo)致跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展陷入了困境。

（一）孤立的學(xué)科邏輯阻礙跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計(jì)

現(xiàn)代主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)來自外部，人們能做的是發(fā)現(xiàn)客觀存在的真理而不是創(chuàng)造知識(shí)。學(xué)科邏輯的產(chǎn)生是為了信息的傳遞而非知識(shí)的生成，即每個(gè)學(xué)科自身形成一個(gè)封閉的系統(tǒng)。在教學(xué)過程中，由學(xué)科內(nèi)部的前置知識(shí)作為邏輯起點(diǎn)和條件進(jìn)行后續(xù)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)，學(xué)科自身的知識(shí)與邏輯范式就能夠滿足后續(xù)知識(shí)的學(xué)習(xí)。隨著這種封閉的學(xué)科系統(tǒng)的成熟與穩(wěn)定，分科邏輯在教師培訓(xùn)、課程設(shè)計(jì)等教學(xué)實(shí)踐中逐漸成為核心思想。對(duì)于接受現(xiàn)代主義課程范式的教師來說，教師自身既是孤立的學(xué)科邏輯的熟練掌握者，又是被孤立的學(xué)科邏輯影響的思維限制者。因此，教師在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)時(shí)，會(huì)陷入訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)科綜合邏輯的需要的矛盾中，加之缺少對(duì)多學(xué)科知識(shí)有機(jī)融合的能力，會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)交叉的教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生恐懼心理，阻礙教師進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計(jì)。

（二）封閉的課程模式禁錮跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐

現(xiàn)代主義課程模式由博比特效率取向模式開始發(fā)展，到泰勒目標(biāo)模式正式成熟，其中追求穩(wěn)定性和確定性的思想深刻影響著課程與教學(xué)活動(dòng)。以泰勒的課程開發(fā)模式為例，在學(xué)科課程的教學(xué)實(shí)踐過程中，教師已經(jīng)熟練掌握由預(yù)先設(shè)定課程目標(biāo)到采用固定的教學(xué)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的教學(xué)方法。確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)行評(píng)價(jià)這一流程成為教師廣泛使用的標(biāo)準(zhǔn)流程。但是對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)來說，課程目標(biāo)從傳遞確定的知識(shí)變?yōu)樵诓煌R(shí)之間建立聯(lián)系，解決實(shí)際問題；所選擇的經(jīng)驗(yàn)也由學(xué)科知識(shí)變?yōu)閷?shí)際問題；在組織經(jīng)驗(yàn)的過程中，由知識(shí)的外在確定特征變?yōu)閮?nèi)在生成特征；評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)不是為了檢驗(yàn)是否掌握了目標(biāo)而是為了繼續(xù)促進(jìn)知識(shí)的生成；等等。在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中，教師往往難以擺脫傳統(tǒng)泰勒模式思維的影響。這種思維模式下，教師可能會(huì)不自覺地追求教學(xué)效率、預(yù)測(cè)和控制，傾向于引導(dǎo)學(xué)生按照預(yù)設(shè)的路徑進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種做法可能會(huì)影響學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)的能力，扭曲課程的本質(zhì)和功能［6］，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐局限在封閉的課程模式之中。

（三）線性的評(píng)價(jià)觀念限制跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)改進(jìn)

在傳統(tǒng)的分科課程教學(xué)中，評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的手段，是結(jié)束這一階段的教學(xué)，開啟下一階段教學(xué)的過渡階段，泰勒認(rèn)為評(píng)價(jià)的功能就在于確定教學(xué)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度。［7］這種對(duì)于評(píng)價(jià)功能的認(rèn)識(shí)會(huì)給教師帶來線性觀念。與此同時(shí)，教師在原有分科課程的教學(xué)中形成的線性觀念也會(huì)限制跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)改進(jìn)。盡管教師愿意嘗試多種評(píng)價(jià)形式，如多主體評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)等，但線性的評(píng)價(jià)觀念導(dǎo)致教師忽視了對(duì)生成知識(shí)的非確定性目標(biāo)的引導(dǎo)，如果缺乏對(duì)線性評(píng)價(jià)觀念的反思［8］，將使上述嘗試失效，導(dǎo)致無法回應(yīng)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)對(duì)于評(píng)價(jià)改進(jìn)的需求。

二、后現(xiàn)代主義課程理論視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的價(jià)值意蘊(yùn)

關(guān)聯(lián)與整合的思想是學(xué)者們對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)內(nèi)涵理解的共識(shí)，這與后現(xiàn)代課程應(yīng)有的豐富性（Richness）、回歸性（Recursion）、關(guān)聯(lián)性（Relational）和嚴(yán)密性（Rigorous）的“4R”原則不謀而合。［9］在后現(xiàn)代主義課程理論的視角下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不僅是教師向?qū)W生傳授已經(jīng)預(yù)先設(shè)定好的知識(shí)的過程，而且是一項(xiàng)在師生互動(dòng)中，通過自組織的方式廣泛建立聯(lián)系的非線性教育實(shí)踐，旨在突破長(zhǎng)期以來的分科課程框架下被禁錮的知識(shí)傳遞過程與人才培養(yǎng)方式，形成綜合化的課程體系并實(shí)現(xiàn)知識(shí)的創(chuàng)造與生成，賦予跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)獨(dú)有的后現(xiàn)代主義價(jià)值意蘊(yùn)。

（一）回應(yīng)核心素養(yǎng)育人導(dǎo)向

2016年，核心素養(yǎng)研究課題組發(fā)布了中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架與基本內(nèi)涵，其核心為培養(yǎng)全面發(fā)展的人，強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)要在不同情境下整體發(fā)揮作用。［10］在后現(xiàn)代主義課程思想指導(dǎo)下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，首先，教學(xué)關(guān)系不應(yīng)是知識(shí)傳遞的工具，相反，知識(shí)傳遞應(yīng)成為建立教學(xué)關(guān)系的工具，只有這樣，學(xué)生才能理解自己的處境，成為在特定的人類生存條件下通情達(dá)理的人［11］，也就是現(xiàn)代社會(huì)所需要的擁有核心素養(yǎng)的人。其次，要使學(xué)生逐漸形成跨學(xué)科的思維與素養(yǎng)，學(xué)校就需要利用現(xiàn)實(shí)生活中的問題，促使學(xué)生運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)綜合解決問題。已有學(xué)者從跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的角度探索勞動(dòng)教育等多種綜合育人方式，使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)更好地為提升學(xué)生核心素養(yǎng)服務(wù)。［12］再次，后現(xiàn)代主義的課程思想主張“去中心化”，主張學(xué)科界限的消除與各學(xué)科之間知識(shí)體系的整合［13］，而跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)現(xiàn)代主義分科課程育人模式的超越，使學(xué)生逐步提升綜合運(yùn)用跨學(xué)科知識(shí)的素養(yǎng)，以此滿足后現(xiàn)代主義課程思想對(duì)于課程的期待，實(shí)現(xiàn)課程意義的重建。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是探索基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)的一種積極而又穩(wěn)妥的課程策略，也是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。［14］

（二）建立綜合化的課程活動(dòng)體系

教育部在《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（簡(jiǎn)稱《方案》）中強(qiáng)調(diào)：“加強(qiáng)綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置?！保?5］這對(duì)分科課程的有機(jī)融合，形成綜合化的課程體系提出了進(jìn)一步的要求。從后現(xiàn)代主義的課程思想來看，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)具有后現(xiàn)代課程的建構(gòu)性與非線性等特點(diǎn)，建立綜合化的課程活動(dòng)體系既是開展高質(zhì)量跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的必然要求，又是隨著跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)展而逐步實(shí)現(xiàn)的結(jié)果?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)并沒有起點(diǎn)和終點(diǎn)，沒有學(xué)科思維、固定范式等，其更多關(guān)注不同學(xué)科的交叉點(diǎn)或問題的焦點(diǎn)，要求課程活動(dòng)具備連接和整合分科課程的基本條件，這就使課程活動(dòng)體系綜合化成為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的必要條件。從后現(xiàn)代主義課程觀來看，隨著跨學(xué)科主題活動(dòng)的開展，課程中知識(shí)的交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系越多，則該課程體系的意義也就越深化?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)不同科目之間交叉點(diǎn)的發(fā)現(xiàn)與聯(lián)系的構(gòu)建，各學(xué)科之間呈現(xiàn)非線性的相互關(guān)聯(lián)，使整個(gè)課程體系形成一個(gè)綜合化的有機(jī)整體。

（三）實(shí)現(xiàn)知識(shí)的生成與創(chuàng)新

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)可以滿足后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)課程的非預(yù)設(shè)和生成特性的期待，因此，它超越了現(xiàn)代主義課程觀對(duì)確定性的追求，打破了線性邏輯下知識(shí)的封閉循環(huán)，解決了知識(shí)難以創(chuàng)新的困境。首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)包含自組織過程的基本因素，后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，在一個(gè)容納自組織和轉(zhuǎn)變的框架中，目的、規(guī)劃、目標(biāo)等課程因素不是先于行動(dòng)，而是產(chǎn)生于行動(dòng)之中，這就超脫了確定性的線性邏輯對(duì)知識(shí)的確定性的保證，進(jìn)而使新知識(shí)的生成與創(chuàng)新成為可能。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程中評(píng)價(jià)方式的多樣化使學(xué)生在教師幫助之下的回歸性反思成為可能。在后現(xiàn)代主義課程觀看來，在師生、生生對(duì)話互動(dòng)的全過程中，學(xué)生可以不斷進(jìn)行一般性、寬泛性、非確定性的回歸性反思，為知識(shí)的生成與創(chuàng)新提供前提條件。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)貼近學(xué)生生活實(shí)際，為多種描述方式及隱喻在課程中的融入留有空間。在后現(xiàn)代主義課程觀看來，隱喻本身就具有生產(chǎn)性、開放性及啟發(fā)性的特點(diǎn)，這種不確定性的描述方式促使讀者與文本進(jìn)行互動(dòng)，能夠幫助我們看到確定性之外尚未發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，而且就激發(fā)對(duì)話本身而言，隱喻也是比邏輯更有效的描述方式。這些跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的要素使知識(shí)的生成與創(chuàng)新成為可能。

三、后現(xiàn)代主義課程觀視角下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)的理論框架

依循跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的價(jià)值意蘊(yùn)，結(jié)合后現(xiàn)代主義課程理論的“4R”思想和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的必備要素，可以建立以自組織為基本假設(shè)，滿足豐富性的目標(biāo)生成、回歸性的方案設(shè)計(jì)、關(guān)聯(lián)性的教學(xué)實(shí)踐以及嚴(yán)密性的評(píng)價(jià)改進(jìn)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)理論“4R”框架。

（一）以自組織框架作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本假設(shè)

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)本身超越了學(xué)科知識(shí)的界限，達(dá)成了自組織要素需要滿足系統(tǒng)開放性的前提，以非平衡性作為系統(tǒng)發(fā)展的基礎(chǔ)，從實(shí)踐問題出發(fā)的復(fù)雜性滿足非線性要求的保證，師生、生生之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)作為系統(tǒng)發(fā)展的動(dòng)力，在解決問題的過程中通過不同學(xué)科知識(shí)的廣泛聯(lián)系與對(duì)話中出現(xiàn)狀態(tài)的臨界點(diǎn)，在漲落的催化劑作用下，推動(dòng)系統(tǒng)的組織與再組織。因此，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的自身特性滿足作為自組織系統(tǒng)的要素要求，可以將自組織系統(tǒng)作為跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的基本假設(shè)，以此突顯課程建構(gòu)的非線性特性及其實(shí)現(xiàn)過程。

在以自組織為基本假設(shè)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)課程中，教師與學(xué)生均為學(xué)習(xí)活動(dòng)的行為主體。首先，教師需要建立后現(xiàn)代主義課程觀念，理解非線性、不確定性的課程觀念對(duì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)育人宗旨的意義。其次，教育部門及學(xué)校需要組織教師學(xué)習(xí)后現(xiàn)代主義話語、敘述方式以及課程設(shè)計(jì)等相關(guān)技能，從確定性的陳述和邏輯推導(dǎo)變?yōu)殚_放性對(duì)話及生成性隱喻等方式，從“傳遞中心課程”到“對(duì)話中心課程”。［16］再次，由于當(dāng)下的教師培養(yǎng)方式是為分科教學(xué)服務(wù)的，教師很難快速精通自己學(xué)科之外的知識(shí)與學(xué)科邏輯，這就阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的課程開發(fā)及實(shí)施，因此需要建立跨學(xué)科教師共同體。為了達(dá)成意見的一致性，可以進(jìn)行共同體內(nèi)部的對(duì)話，要求參與者以平等、開放的態(tài)度進(jìn)行交流，展現(xiàn)出創(chuàng)造性，并秉持多元價(jià)值觀念。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可以作為“平等者中的首席”與其他教師進(jìn)行對(duì)話，在分享經(jīng)驗(yàn)的過程中與其他教師共同成長(zhǎng)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

（二）以豐富性框架擴(kuò)展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目標(biāo)生成

現(xiàn)代范式下的教學(xué)目標(biāo)是先于教學(xué)過程設(shè)定的，確定下來之后不會(huì)再改變，并成為接下來的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)與實(shí)施過程的標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義課程理論認(rèn)為，這樣機(jī)械的目標(biāo)設(shè)定使課程成了一個(gè)封閉的系統(tǒng)，但事實(shí)上，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是發(fā)展的，應(yīng)當(dāng)在教師與學(xué)生的互動(dòng)性活動(dòng)中共同建立并不斷生成。從后現(xiàn)代主義課程觀出發(fā)，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)定需要從知識(shí)掌握、問題解決、素養(yǎng)養(yǎng)成和知識(shí)的創(chuàng)新與生成四個(gè)方面來豐富課程目標(biāo)。首先，在知識(shí)掌握方面，跨學(xué)科主題活動(dòng)不僅需要了解事實(shí)，而且需要讓學(xué)生在不同學(xué)科知識(shí)之間建立有意義的聯(lián)系，進(jìn)而使學(xué)生掌握的各學(xué)科知識(shí)得以深化，并形成一個(gè)有機(jī)統(tǒng)一的整體。其次，在問題解決方面，跨學(xué)科主題活動(dòng)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生通過學(xué)習(xí)面對(duì)真實(shí)情境，而非僅處理經(jīng)過抽象簡(jiǎn)化的問題；還要不斷擴(kuò)展知識(shí)的廣度，鍛煉學(xué)生綜合運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際問題的能力。再次，在素養(yǎng)養(yǎng)成方面，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)，這是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)必不可少的條件，核心素養(yǎng)中的六大素養(yǎng)都需要跨學(xué)科素養(yǎng)的參與。最后，在知識(shí)的創(chuàng)新和生成方面，只有在非線性的廣泛聯(lián)系與對(duì)話的框架下，對(duì)事物的多種可能性或多重解釋受到鼓勵(lì)時(shí)，學(xué)生才能適應(yīng)并積極思考，知識(shí)才能夠在多種學(xué)科知識(shí)的交叉結(jié)合中實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新和生成，才能養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)新思維習(xí)慣，從而為學(xué)校培養(yǎng)創(chuàng)新型人才打下良好的基礎(chǔ)。

（三）以回歸性框架指導(dǎo)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的方案設(shè)計(jì)

與現(xiàn)代主義范式中促進(jìn)預(yù)設(shè)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的單純性重復(fù)不同，后現(xiàn)代主義課程理論認(rèn)為，人類應(yīng)當(dāng)將思想回轉(zhuǎn)到自身的能力而不是數(shù)學(xué)意義上的循環(huán)。據(jù)此提出后現(xiàn)代主義課程應(yīng)具有回歸性的特點(diǎn)。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)為中心和基于分科體系的教材內(nèi)容組織方法，轉(zhuǎn)而以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，圍繞大觀念、綜合主題和探究任務(wù)來組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。［17］從后現(xiàn)代主義課程理論出發(fā)，在進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案設(shè)計(jì)時(shí)，教師首先需要關(guān)注學(xué)生能力的發(fā)展。因此在活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)方面需要滿足真實(shí)性的要求，以豐富學(xué)生在真實(shí)情境中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提升學(xué)生從真實(shí)情境中提煉出問題的學(xué)科邏輯能力。其次，在活動(dòng)內(nèi)容的選擇方面必須基于真實(shí)問題，以教師引導(dǎo)學(xué)生解決真實(shí)問題的成功經(jīng)歷來增強(qiáng)學(xué)生日后獨(dú)立解決真實(shí)問題的信心。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)方案的設(shè)計(jì)應(yīng)注意活動(dòng)的每一個(gè)組成部分都不是孤立、靜止的單元，每一個(gè)部分中的學(xué)習(xí)與反思都應(yīng)當(dāng)成為其他部分的補(bǔ)充發(fā)展或認(rèn)知起點(diǎn)，最終建構(gòu)起一個(gè)完整的框架。

（四）以關(guān)聯(lián)性框架開展跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐

后現(xiàn)代主義學(xué)者們極力主張根除科目之間毫無關(guān)聯(lián)的狀態(tài)，認(rèn)為這種分崩離析的狀態(tài)扼殺了現(xiàn)代課堂的生動(dòng)性。［18］后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，聯(lián)系的概念對(duì)課程在教育和文化方面具有重要意義。首先，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐的開展需要通過廣泛聯(lián)系各個(gè)學(xué)科知識(shí)來建立有意義的整體框架，從而達(dá)到通過課程內(nèi)部的聯(lián)系賦予學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以豐富的結(jié)構(gòu)與關(guān)聯(lián)的效果。這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展，深化了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。其次，在教學(xué)實(shí)踐開展的過程中還要注意聯(lián)系的偶然性，將課堂的主動(dòng)權(quán)交給師生自組織，允許對(duì)預(yù)設(shè)的活動(dòng)方案文本進(jìn)行修改和創(chuàng)造。再次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐過程通過內(nèi)部與外部的文化或宇宙觀等文化層面的聯(lián)系，將學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的廣度延伸到課堂之外，強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具，使學(xué)生積極融入實(shí)際生活，也使學(xué)生能夠?qū)⒆约旱挠^點(diǎn)融入更廣闊的文化、生態(tài)、宇宙模體之中。

（五）以嚴(yán)密性框架促進(jìn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)改進(jìn)

美國(guó)課程論專家小威廉·E. 多爾（William·E.Doll）認(rèn)為需要防止轉(zhuǎn)變性課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的唯我論。因此后現(xiàn)代主義課程觀強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)密性吸收了解釋性與不確定性等后現(xiàn)代特色的性質(zhì)。［19］在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)中，嚴(yán)密性意味著首先需要意識(shí)到所有的評(píng)價(jià)都依賴于顯性或隱形的假設(shè)，因此需要通過在生成的結(jié)果與這些假設(shè)之間進(jìn)行協(xié)調(diào)，積極看待學(xué)生對(duì)于課程目標(biāo)的“偏離”，并引導(dǎo)學(xué)生在這些“偏離”中發(fā)現(xiàn)并建立關(guān)聯(lián)，為意義的構(gòu)建和個(gè)性化的發(fā)展留出空間。如關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的心流體驗(yàn)、認(rèn)知負(fù)荷、自我效能感的變化，以此挖掘?qū)W習(xí)者心理機(jī)能變化的過程。其次，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)的嚴(yán)密性意味著評(píng)價(jià)作為師生或生生對(duì)話的一種方式，需要多使用質(zhì)性評(píng)價(jià)，使用訪談、問答、檔案袋評(píng)價(jià)等方式，以適應(yīng)對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)的敘述評(píng)價(jià)需求，全面反映學(xué)生的思維與能力發(fā)展過程，并為學(xué)生的下一步發(fā)展指明方向。再次，評(píng)價(jià)過程需要多主體的參與，需要通過學(xué)生自我評(píng)價(jià)、生生互評(píng)以及師生評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生回歸性反思能力的提升，培養(yǎng)學(xué)生自我評(píng)價(jià)的能力；擴(kuò)展學(xué)生解決問題的思路，提升學(xué)生合作水平與溝通能力。

四、結(jié)語

自教育部發(fā)布《方案》以來，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成了課程綜合化改革的重要抓手，但現(xiàn)代主義課程范式中孤立的學(xué)科邏輯、封閉的課程模式及現(xiàn)行的評(píng)價(jià)觀念阻礙了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的開展。建立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)開發(fā)的理論框架，不僅是對(duì)于現(xiàn)代主義課程范式的揚(yáng)棄與超越，還是實(shí)現(xiàn)課程綜合化改革的必然要求，對(duì)于回應(yīng)新時(shí)代核心素養(yǎng)育人導(dǎo)向有其理論與實(shí)踐意義。

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