張紅玲?孟佳群

［摘要］ 鏡頭語言是借助鏡頭動作像語言一樣表達(dá)主旨的方法，具有包容度廣、表現(xiàn)力強(qiáng)、易理解等特征。針對高中生物學(xué)課堂教學(xué)困境，闡述借助鏡頭語言的常用方法、結(jié)合學(xué)科素養(yǎng)的要求，通過構(gòu)建“鏡頭語言”施教模型，在新教材的寬度、信度和高度上突破，從而達(dá)到“優(yōu)教”的目的。

［關(guān)鍵詞］ 生物學(xué)教學(xué)；鏡頭語言；優(yōu)教

對照新課標(biāo)《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》要求、新教材編寫特征和課堂教學(xué)活動，筆者發(fā)現(xiàn)目前生物學(xué)“優(yōu)教”的落實(shí)并不到位。究其原因，新教材存在以下兩種矛盾：編排內(nèi)容的模塊性與學(xué)生學(xué)習(xí)的遷移能力較差的矛盾；必修部分大量內(nèi)容的刪減與協(xié)助學(xué)生完善生物學(xué)科素養(yǎng)的矛盾。如何提高“優(yōu)教”效果考驗(yàn)著教師的課堂把控能力。為此，研究借助“鏡頭語言”這一工具，結(jié)合新教材內(nèi)容，幫助學(xué)生拓展生物學(xué)知識的寬度、信度和高度，構(gòu)建起新教材與學(xué)科素養(yǎng)之間教學(xué)實(shí)施的橋梁，落實(shí)“優(yōu)教”這一中心

內(nèi)容。

鏡頭語言來源于影視藝術(shù)，拍攝者可以借助鏡頭，用圖像和語言來表達(dá)題材主旨和內(nèi)容。教師可以模仿拍攝者的常用手法，進(jìn)行主體建構(gòu)、影距切換、視角轉(zhuǎn)變、畫面剪輯等，構(gòu)建不同知識情景之間的時空聯(lián)系、過渡和切換，使生命科學(xué)情節(jié)敘述跌宕起伏，生物種類塑造飽滿立體。事實(shí)上，生物學(xué)研究的各種生命現(xiàn)象和生命活動規(guī)律，基本上是人們通過觀察和實(shí)驗(yàn)而獲得的，教師可以將觀察與實(shí)驗(yàn)獲得的大量生命現(xiàn)象進(jìn)行描述和記錄，并轉(zhuǎn)化成生物學(xué)發(fā)展的“鏡頭語言”。特別是顯微鏡的發(fā)明，開啟了生物學(xué)細(xì)胞水平的新紀(jì)元，為生物學(xué)與細(xì)胞學(xué)的發(fā)展提供了豐富的“鏡頭語言”。換言之，“鏡頭語言”具有包容度廣、表現(xiàn)力強(qiáng)、易理解等特征，可以作為生物學(xué)教學(xué)過程中一種“優(yōu)教”策略的有效落實(shí)方法，從而達(dá)到在課堂教學(xué)中激發(fā)學(xué)生興趣、調(diào)動學(xué)生參與性、提升學(xué)生思維水平等目的，最終提高教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度與效果。

一、寬度突破：利用景別切換，整合不同時空單元知識，增強(qiáng)施教伸縮度

1.由遠(yuǎn)及近的時空聚焦與由點(diǎn)到面的情景發(fā)散

生物學(xué)是一個發(fā)展的過程，凝聚著諸多科學(xué)家的心血和智慧。通過由遠(yuǎn)及近的時空聚焦，學(xué)生跟隨不同時代的科學(xué)家，探索生物學(xué)科發(fā)展的全過程，鎖定具體的重點(diǎn)目標(biāo)，并對聚焦的重點(diǎn)進(jìn)行特寫，進(jìn)而突破難點(diǎn)。同時，圍繞重點(diǎn)進(jìn)行情景發(fā)散，站在不同科學(xué)家的角度，構(gòu)建相關(guān)知識的歷史遠(yuǎn)景或者相關(guān)知識的空間遠(yuǎn)景，形成重點(diǎn)知識的發(fā)散網(wǎng)絡(luò)圖，理解生物科學(xué)的“進(jìn)化”規(guī)律，掌握生物科學(xué)的研究方法和工具的演進(jìn)，并從中真正體會和領(lǐng)略到生物科學(xué)家獻(xiàn)身科學(xué)、大膽質(zhì)疑、勇于創(chuàng)新等諸多精神。這些都將擴(kuò)大學(xué)生的認(rèn)知和觀察視野，有利于學(xué)生生物學(xué)科綜合素養(yǎng)的顯著提高。

例如，在細(xì)胞膜知識教學(xué)過程中，我們可以先將不同時空的單元知識轉(zhuǎn)化成“鏡頭語言”：1895年，歐文頓發(fā)現(xiàn)細(xì)胞膜對不同物質(zhì)的通透性不一樣，他提出了“膜由脂質(zhì)組成”；1925年，戈特和格蘭德爾用有機(jī)溶劑提取人紅細(xì)胞細(xì)胞膜的脂質(zhì)成分，將其鋪展在水面，測得其面積約為所有紅細(xì)胞表面積的兩倍，推測細(xì)胞膜由雙層脂質(zhì)分子組成；丹尼利和戴維森發(fā)現(xiàn)細(xì)胞膜的表面張力比油—水界面的張力低得多，推測膜中含有蛋白質(zhì)，提出了“蛋白質(zhì)—脂質(zhì)—蛋白質(zhì)”的“三明治模型”；1959年，羅伯特根據(jù)電鏡超薄切片中細(xì)胞膜展現(xiàn)的暗—亮—暗三條帶，推測兩邊暗帶是蛋白質(zhì)，中間亮的是脂雙層分子，在“三明治模型”的基礎(chǔ)上提出了靜態(tài)的“單位膜模型”；“冰凍蝕刻”實(shí)驗(yàn)觀察到細(xì)胞膜的斷裂有許多鑲嵌在膜上、深淺不一的蛋白質(zhì)顆粒，修正了單位膜模型；1972年，辛格和尼科爾森強(qiáng)調(diào)了膜結(jié)構(gòu)的流動性和不對稱性，提出了生物膜的“流動鑲嵌模型”；20世紀(jì)80年代，有人提出生物膜有許多膽固醇聚集的微結(jié)構(gòu)區(qū)，就像水面上漂浮的竹筏，于是提出了“脂筏模型”?？赐辍扮R頭語言”后，帶領(lǐng)學(xué)生觀察上述鏡頭下的不同景致，親身經(jīng)歷由遠(yuǎn)及近的時空穿梭，引導(dǎo)學(xué)生跟隨歷史的腳步去探索細(xì)胞膜的研究歷程。同時，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行景別切換，整合不同時空的單元知識，聚焦本課重點(diǎn)——通過對科學(xué)史由遠(yuǎn)及近的時空聚焦，認(rèn)識到細(xì)胞膜主要有磷脂和蛋白質(zhì)組成，并協(xié)助學(xué)生自主完成由點(diǎn)到面的情景發(fā)散，完成重要概念細(xì)胞膜具有選擇透性、生物膜具有流動性的學(xué)習(xí)，進(jìn)而增加施教的“伸縮度”。

2.靜態(tài)景別的剪輯與動態(tài)情景的生成

教學(xué)中，我們經(jīng)常會面臨如何將零散知識點(diǎn)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合、有序解讀的難題。借助鏡頭語言的畫面呈現(xiàn)技巧，將靜態(tài)景別圖片剪輯，生成動態(tài)的情景，可以讓學(xué)生圍繞重點(diǎn)知識單元展開生動的學(xué)習(xí)，移步易景，既有“方向標(biāo)示”，又有靜態(tài)駐足觀察與動態(tài)轉(zhuǎn)換的留白探索空間，從而將枯燥零散的知識系統(tǒng)有機(jī)地融入學(xué)生樂于體驗(yàn)的情景中。事實(shí)上，顯微鏡下拍攝的每一個畫面，都是一個展現(xiàn)生物獨(dú)特美和無限神秘的瞬間，當(dāng)閉上雙眼時，我們應(yīng)該有能力感受到一個鏡頭伸縮下的動態(tài)時空畫卷，當(dāng)我們用心品味時空伸縮的靜態(tài)美時，也應(yīng)該有能力調(diào)整到合適的焦距，看清楚它美好的靜態(tài)瞬間。在這種動態(tài)和靜態(tài)的對接與轉(zhuǎn)換中，學(xué)生直觀感受生物世界的具體情境，激發(fā)進(jìn)一步探究世界的欲望；學(xué)生通過親身體驗(yàn)科學(xué)探究的艱難歷程，形成相對完善的知識體系的框架，感悟生命的神奇和奧妙。

例如，高中生物學(xué)浙科版新教材必修2《遺傳與進(jìn)化》第三章“遺傳的分子基礎(chǔ)”第二節(jié)“遺傳信息編碼在DNA分子上”，這節(jié)內(nèi)容中出現(xiàn)了一幅有關(guān)“遺傳信息編碼在DNA上”靜態(tài)景別剪輯與動態(tài)情景生成過程的圖片，教師可以引導(dǎo)學(xué)生對該靜態(tài)畫面進(jìn)行聚焦和拼接，挖掘每一個靜態(tài)景別的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，促進(jìn)動態(tài)情景的生成。教學(xué)中，靜態(tài)景別分別聚焦在“細(xì)胞的核心結(jié)構(gòu)”“染色體的形態(tài)特征”“染色體的結(jié)構(gòu)組成”“DNA與染色體的關(guān)系”和“DNA分子的基本特征”上；并通過對靜態(tài)景別的拼接生成一幅動態(tài)情景的畫面，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，通過變換視野的“焦距”，大膽推測DNA分子的特征、DNA進(jìn)行遺傳信息傳遞的過程，以及DNA如何控制蛋白質(zhì)合成的過程。

二、信度突破：依托圖文結(jié)合，解釋生成抽象理論知識，增強(qiáng)施教說服力

1.圖文同步中的描述性解釋

教學(xué)中，教師要學(xué)會利用教材中有價值的圖片，協(xié)助學(xué)生進(jìn)行有理有節(jié)、有史有論的描述性解釋，力求圖文互證、互補(bǔ)，形成完整的知識鏈。如選擇性必修3《生物技術(shù)與工程》第四章第一節(jié)中的重要概念“利用農(nóng)桿菌轉(zhuǎn)化法培養(yǎng)轉(zhuǎn)基因植物”，教材中呈現(xiàn)了利用農(nóng)桿菌培育轉(zhuǎn)基因植物的流程圖，該流程圖思路清晰、重點(diǎn)突出、言簡意賅，展現(xiàn)了一鏡到底的思維連貫性的優(yōu)點(diǎn)，每一步的具體操作在文字描述中都有很好的解釋。所以，我們要利用好圖文結(jié)合的方式以達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

2.圖文對立中的因果性解釋

一些具有矛盾、沖突特征的材料往往能吸引注意、發(fā)人深省，還能引發(fā)學(xué)生深入思考。對于必修1《分子與細(xì)胞》第四章“細(xì)胞的生命歷程”第一節(jié)“細(xì)胞的分裂增殖”，我們用顯微鏡鏡頭呈現(xiàn)了有絲分裂的全過程，描述了分裂前期、中期、后期和末期的特征，中期特征為“染色體繼續(xù)凝聚變短，清晰地排列在紡錘體的中央。染色體的著絲粒也都排列在細(xì)胞中央的平面上”。通過語言描述，我們展開了對有絲分裂中期圖像的無限遐想。隨即課本中又用了多個圖像，將有絲分裂中期的鏡頭顯化，讓想象著陸在具體圖像中。

關(guān)于有絲分裂中期特征的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用，我們還在尋找，直到“染色體組型”的出現(xiàn)，才讓中期特征的應(yīng)用具象化。在確定“染色體組型”的過程中，先對處于有絲分裂中期的染色體進(jìn)行顯微攝影，然后對顯微照片上的染色體進(jìn)行測量，再根據(jù)染色體的大小、性狀和著絲粒的位置等特征，通過剪貼將它們配對、分組和排列，最后形成人的染色體組型的圖像。它體現(xiàn)了人的染色體的數(shù)目和形態(tài)特征的全貌，可用于判斷生物的親緣關(guān)系，以及某些遺傳病的診斷。通過文字描述，我們本以為“特征”和“應(yīng)用”的對接到此結(jié)束，而隨著鏡頭下的“人類染色體組型圖”的呈現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)同樣是有絲分裂的中期，鏡頭下的圖像卻大相徑庭。此刻，教師緊緊抓住學(xué)生內(nèi)心的矛盾和沖突，能激發(fā)學(xué)生主動研究看似對立的中期特征。學(xué)生發(fā)現(xiàn)并非圖文真的對立，從而助推其因果性解釋思維的生成。

三、高度突破：借助視角轉(zhuǎn)變，激發(fā)科學(xué)思維進(jìn)階，增強(qiáng)施教哲理性

1.借助主線把握局部與整體的統(tǒng)籌

圍繞中心知識內(nèi)容，往往需要一條主線把多個鏡頭下的不同景致串聯(lián)起來，形成完整的知識鏈，以保證施教的系統(tǒng)性?！爸灰姌淠静灰娚帧笔撬季S局限的一種表現(xiàn)，只見整體不見局部同樣不可取。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情景主線，在引導(dǎo)學(xué)生俯瞰“森林全景”的同時關(guān)注“單木獨(dú)景”。當(dāng)然，我們也要把握好主線收放的尺度，放得太長，立意太高，可能使得整體曲高和寡、局部華而不實(shí)；而放得太短，無法看清整體，局部也無法實(shí)現(xiàn)整體的高度突破。

例如，必修2《遺傳與進(jìn)化》第三章“遺傳的分子基礎(chǔ)”第四節(jié)“基因控制蛋白質(zhì)合成”的宏觀教學(xué)，學(xué)生把很多精力都分散了，分散在“DNA分子的遺傳信息通過轉(zhuǎn)錄傳遞給RNA”和“遺傳信息通過翻譯指導(dǎo)蛋白質(zhì)的合成”局部知識點(diǎn)的識記上，而沒有抽離出來提高站位，沒有從整體出發(fā)，從而無法達(dá)到思維的進(jìn)階。因此，學(xué)生總有一種明明我都懂了，做題時卻又不會的感覺。對此，教學(xué)中要統(tǒng)籌安排好整體與局部的關(guān)系，首先提出引領(lǐng)單元教學(xué)的大問題，在大問題“基因是如何控制蛋白質(zhì)的合成的”這一主線的統(tǒng)領(lǐng)下，設(shè)置一系列的解決局部矛盾的小問題，在解決局部問題的同時注重從整體著眼明晰層次關(guān)聯(lián)。這樣看似獨(dú)立的三個局部圖像，它們之間就有了“遺傳信息流DNA—RNA—蛋白質(zhì)”的整體聯(lián)系。

2.立足場景探求不同時空知識的貫通和不同情景知識的融合

以歷史的視角，站在科學(xué)史實(shí)驗(yàn)發(fā)生的年代水平，按照準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)裝置、模擬實(shí)驗(yàn)過程、得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果和總結(jié)實(shí)驗(yàn)結(jié)論四個步驟再現(xiàn)科學(xué)史實(shí)驗(yàn)。歷史視角固然能引導(dǎo)學(xué)生重走科學(xué)家的道路，感悟科學(xué)探究過程中的奧秘。但是，故意隱藏學(xué)生已經(jīng)了解或掌握的知識的過程，并不符合其心理認(rèn)知邏輯。因此，不妨就具體的知識場景，站在現(xiàn)代科技水平上，以全知視角“舉起鏡頭”，重新調(diào)整為準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)裝置、描述實(shí)驗(yàn)結(jié)論、反推實(shí)驗(yàn)結(jié)果和還原當(dāng)時的實(shí)驗(yàn)過程，通過再現(xiàn)科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方式滿足學(xué)生的心理認(rèn)知需求。

例如，教師在“探究DNA復(fù)制的過程”教學(xué)過程中協(xié)助學(xué)生完成探究“DNA的復(fù)制過程”，通過小資料的形式給學(xué)生呈現(xiàn)當(dāng)時的實(shí)驗(yàn)設(shè)備和實(shí)驗(yàn)背景材料，學(xué)生則以分組討論的形式大膽猜測實(shí)驗(yàn)原料和當(dāng)時的實(shí)驗(yàn)過程。這樣，立足知識場景舉起鏡頭“登高望遠(yuǎn)”“追本溯源”，可以幫助學(xué)生探求不同時空知識的貫通、不同情景知識的融合，從而完成思維的進(jìn)階。

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張紅玲? 孟佳群? ?浙江省桐鄉(xiāng)市高級中學(xué)。