范佳露 惠子然

【基金項(xiàng)目】 本文為江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“聾生手語(yǔ)溝通中情緒感知的特征及干預(yù)對(duì)策研究”（B/2021/04/31）、2023年江蘇省高校“青藍(lán)工程”優(yōu)秀青年骨干教師項(xiàng)目、江蘇高校青藍(lán)工程“手語(yǔ)翻譯”優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)的研究成果。

【摘要】 選取某特殊教育學(xué)校一年級(jí)兩名聽(tīng)障學(xué)生為研究對(duì)象，利用單一被試A-B-A倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，進(jìn)行為期兩個(gè)月的研究，探究代幣制對(duì)一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生課堂問(wèn)題行為的干預(yù)成效。結(jié)果表明，代幣制用于一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生課堂問(wèn)題行為的干預(yù)具有立即成效、維持成效以及一定的社會(huì)效度。在運(yùn)用代幣制時(shí)應(yīng)結(jié)合聽(tīng)障學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)性需要，不輕易扣除代幣并建立統(tǒng)一的代幣制系統(tǒng)。

【關(guān)鍵詞】 代幣制；聽(tīng)障學(xué)生；課堂問(wèn)題行為

【中圖分類號(hào)】 G762

【作者簡(jiǎn)介】 范佳露，講師，南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院（南京，210038），fanjialu@126.com；惠子然，本科生，南京特殊教育師范學(xué)院特殊教育學(xué)院（南京，210038）。

一、問(wèn)題的提出

聽(tīng)覺(jué)障礙（以下簡(jiǎn)稱“聽(tīng)障”）是指由于各種原因?qū)е码p耳聽(tīng)力喪失或聽(tīng)力減退，以致聽(tīng)不到或聽(tīng)不清周?chē)穆曇?，難以與他人進(jìn)行正常的語(yǔ)言交往活動(dòng)［1］。由于聽(tīng)不到或者聽(tīng)不清周?chē)穆曇?，?tīng)障學(xué)生需要通過(guò)頻繁轉(zhuǎn)動(dòng)頭部與身體去強(qiáng)化對(duì)周?chē)挛锏母兄?，使得他們?cè)谡n堂上注意力分散，進(jìn)而出現(xiàn)隨意離座、敲打桌子、不聽(tīng)從教師指令等課堂問(wèn)題行為［2］。代幣制，又稱標(biāo)記獎(jiǎng)酬法，是一種基于斯金納強(qiáng)化理論的行為改變技術(shù)［3］，主要通過(guò)讓學(xué)生達(dá)成目標(biāo)行為獲得代幣，并在積累一定數(shù)量代幣后換取后備強(qiáng)化物的方式來(lái)矯正學(xué)生的課堂問(wèn)題行為。

國(guó)內(nèi)外關(guān)于代幣制用于干預(yù)課堂問(wèn)題行為的研究主要聚焦于智力障礙兒童及孤獨(dú)癥譜系障礙兒童，很少有研究者關(guān)注代幣制在聽(tīng)障兒童課堂問(wèn)題行為干預(yù)中的應(yīng)用［4］。Tarbox等人以孤獨(dú)癥譜系障礙兒童為研究對(duì)象，通過(guò)代幣制干預(yù)使兒童的參與行為得到顯著增加［5］。Linda等人使用代幣制對(duì)一名中度智力障礙男子的社會(huì)適應(yīng)行為進(jìn)行干預(yù)，其不適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為顯著減少，而與人主動(dòng)打招呼等良好行為得到鞏固與維持［6］。迄今為止，我國(guó)特殊教育領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于代幣制應(yīng)用的研究分為兩類：一是代幣制在特殊教育學(xué)校班級(jí)管理中的應(yīng)用研究。如伏順青通過(guò)在中度智力障礙班級(jí)運(yùn)用代幣制管理體系發(fā)現(xiàn)，代幣制能有效減輕教師管理負(fù)擔(dān)［7］；劉美儀在研究中指出，在特殊教育學(xué)校班級(jí)管理中使用代幣制能有效改善學(xué)生的行為習(xí)慣，優(yōu)化教學(xué)秩序，提高教學(xué)效果［8］。二是代幣制對(duì)特殊兒童教育干預(yù)的應(yīng)用研究。如程柳婷通過(guò)應(yīng)用代幣制對(duì)在普通學(xué)校中就讀的智力障礙兒童進(jìn)行行為干預(yù)，發(fā)現(xiàn)代幣制能有效減少輕度智力障礙學(xué)生的課堂干擾行為［9］；崔婷、耿畫(huà)畫(huà)在研究中發(fā)現(xiàn)，代幣制可以改善孤獨(dú)癥兒童的說(shuō)臟話行為［10］；葉庭輝在研究中指出，代幣制能在培智學(xué)校生活語(yǔ)文課堂中增加智力障礙學(xué)生的正向目標(biāo)行為［11］；湯青青、惠圣在研究中總結(jié)了代幣制在孤獨(dú)癥兒童教育干預(yù)中的應(yīng)用優(yōu)勢(shì)與原則［12］。

鑒于此，本研究嘗試將代幣制用于干預(yù)聽(tīng)障學(xué)生的課堂問(wèn)題行為，以促進(jìn)聽(tīng)障學(xué)生形成良好課堂行為，順利融入課堂以學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，并為基層教育者提供教學(xué)和干預(yù)啟示。

二、研究對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象

基于以下標(biāo)準(zhǔn)，在江蘇省某特殊教育學(xué)校篩選研究對(duì)象：①佩戴助聽(tīng)器或植入人工耳蝸，同時(shí)持有聽(tīng)力殘疾證明；②在上課時(shí)有影響到課堂教學(xué)以及自身發(fā)展的課堂問(wèn)題行為；③在以往的教育經(jīng)歷中沒(méi)有接觸過(guò)代幣制，在實(shí)驗(yàn)期間不會(huì)接受類似的康復(fù)訓(xùn)練課程；④有良好的認(rèn)知能力，掌握簡(jiǎn)單的數(shù)概念。由此選定兩名一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生作為研究對(duì)象。以下為兩名研究對(duì)象基本信息。

個(gè)案A：男，7歲7個(gè)月，聽(tīng)力一級(jí)殘疾。因母親妊高壓不足七個(gè)月早產(chǎn)，出生時(shí)體重僅900克，在保溫箱中因藥物致聾；8個(gè)月時(shí)，雙側(cè)植入人工耳蝸；腿部、手部肌張力過(guò)高，平衡能力差，從6個(gè)月起一直接受相關(guān)康復(fù)訓(xùn)練；語(yǔ)言理解能力較好，具有一定的語(yǔ)言表達(dá)能力。

個(gè)案B：女，7歲8個(gè)月，聽(tīng)力一級(jí)殘疾。因母親孕期高燒用藥致聾。先天缺失雙側(cè)耳蝸，無(wú)法植入人工耳蝸，佩戴助聽(tīng)器；模仿能力較好，能夠模仿發(fā)音，主動(dòng)表達(dá)能力相對(duì)落后。

（二）研究方法

本研究主要采用單一被試實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的A-B-A倒返實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，共分為三個(gè)階段：基線期、干預(yù)期和追蹤期。在基線期，觀察并收集個(gè)案在代幣制干預(yù)之前的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)作為基線數(shù)據(jù)；在干預(yù)期，引入代幣制對(duì)個(gè)案的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)，觀察并記錄在代幣制干預(yù)過(guò)程中課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)的變化；在追蹤期，撤除代幣制干預(yù)，觀察記錄個(gè)案課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)。根據(jù)三個(gè)階段的數(shù)據(jù)繪制出個(gè)案課堂問(wèn)題行為的變化趨勢(shì)圖并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)，分析代幣制對(duì)一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生課堂問(wèn)題行為的干預(yù)成效。

（三）數(shù)據(jù)收集方法

采用時(shí)間取樣記錄法，通過(guò)自編的《課堂問(wèn)題行為觀察記錄表》收集行為數(shù)據(jù)。研究者分別坐于兩名個(gè)案座位后方進(jìn)行觀察記錄。個(gè)案A的觀察時(shí)間為周一上午第一節(jié)和周二、周四上午第三節(jié)數(shù)學(xué)課，個(gè)案B的觀察時(shí)間為每周二、三、五的第二節(jié)語(yǔ)文課。每節(jié)課為40分鐘，將之劃分為8個(gè)相等時(shí)距，研究者隨機(jī)抽取其中4個(gè)時(shí)距對(duì)個(gè)案的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行觀察并記錄，個(gè)案每出現(xiàn)一次課堂問(wèn)題行為，就在記錄表中對(duì)應(yīng)記錄一個(gè)“+”號(hào)。

三、研究過(guò)程

（一）確定個(gè)案的課堂問(wèn)題行為以及目標(biāo)行為

研究者在個(gè)案所在班級(jí)進(jìn)行了為期兩周的聽(tīng)課。根據(jù)研究者在聽(tīng)課過(guò)程中對(duì)兩名個(gè)案的觀察以及與個(gè)案的任課教師及家長(zhǎng)進(jìn)行的交流等綜合分析，分別對(duì)兩名個(gè)案的課堂問(wèn)題行為進(jìn)行定義，具體見(jiàn)表1和表2。

在與個(gè)案的任課教師及家長(zhǎng)進(jìn)行溝通后，根據(jù)個(gè)案表現(xiàn)出的課堂問(wèn)題行為的不同以及個(gè)案的能力與接受程度，確定個(gè)案A的目標(biāo)行為如表3所示，個(gè)案B的目標(biāo)行為如表4所示。

（二）確定代幣制干預(yù)系統(tǒng)

1.確定代幣

考慮到個(gè)案為一年級(jí)聽(tīng)力障礙學(xué)生，不易理解和記憶代幣與后備強(qiáng)化物之間的兌換比值，本研究結(jié)合個(gè)案的興趣愛(ài)好，確定使用主題代幣板。以小型動(dòng)畫(huà)圖案卡貼作為代幣，出現(xiàn)目標(biāo)行為時(shí)則立即給予個(gè)案相應(yīng)比值的代幣，將代幣貼于所選用的主題代幣板中，個(gè)案積累的代幣達(dá)到一定數(shù)量時(shí)，可以兌換相應(yīng)的后備強(qiáng)化物。

2.確定目標(biāo)行為與代幣之間的兌換比值

根據(jù)個(gè)案的年齡特點(diǎn)、達(dá)成目標(biāo)行為的可能性、目標(biāo)行為的難易程度以及重要性等確定個(gè)案的目標(biāo)行為與代幣之間的兌換比值，具體如表5所示。

3.確定代幣與后備強(qiáng)化物之間的兌換比值

后備強(qiáng)化物是指存在于代幣背后用于支持代幣的強(qiáng)化物。后備強(qiáng)化物使得本身沒(méi)有強(qiáng)化價(jià)值的代幣具有了強(qiáng)化作用。后備強(qiáng)化物必須以通過(guò)達(dá)到目標(biāo)行為而得到的代幣來(lái)兌換，因此每一種后備強(qiáng)化物都應(yīng)具有與代幣之間的兌換比值［13］。

本研究通過(guò)《兒童強(qiáng)化物調(diào)查表》以及與個(gè)案本人、個(gè)案家長(zhǎng)以及任課教師的訪談交流選取后備強(qiáng)化物，個(gè)案對(duì)某強(qiáng)化物的喜愛(ài)程度越高則需要用來(lái)兌換的代幣數(shù)量越多。如個(gè)案A對(duì)電動(dòng)機(jī)器人的喜愛(ài)程度最高，需要拿來(lái)兌換的代幣數(shù)量也最多。兩名個(gè)案的后備強(qiáng)化物以及所需的代幣數(shù)量見(jiàn)表6。

4.確定代幣交換后備強(qiáng)化物的時(shí)間與地點(diǎn)

對(duì)年齡較小的兒童來(lái)說(shuō)，兌換后備強(qiáng)化物進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)間不宜太長(zhǎng)。在介入代幣制干預(yù)的初始階段且個(gè)案積累足夠數(shù)量代幣的情況下，個(gè)案可以在課后立即兌換。實(shí)驗(yàn)開(kāi)展一段時(shí)間后，個(gè)案對(duì)代幣兌換規(guī)則逐漸明晰且個(gè)案積累代幣的數(shù)量足夠兌換后備強(qiáng)化物時(shí)，可分別在上午或下午放學(xué)時(shí)進(jìn)行兌換。后備強(qiáng)化物的兌換地點(diǎn)確定在教室后方儲(chǔ)物柜附近的代幣兌換區(qū)角處。

（三）干預(yù)準(zhǔn)備階段

1.確定研究情境

為了確定適合本研究的實(shí)驗(yàn)情境，研究者在正式進(jìn)入干預(yù)實(shí)施階段之前，采用觀察法確定研究對(duì)象課堂問(wèn)題行為出現(xiàn)的情況。通過(guò)兩周的觀察與分析發(fā)現(xiàn)，個(gè)案A與個(gè)案B分別在數(shù)學(xué)課和語(yǔ)文課上出現(xiàn)的課堂問(wèn)題行為更突出。因此，本研究選取數(shù)學(xué)課作為個(gè)案A的干預(yù)實(shí)施情境，選取語(yǔ)文課作為個(gè)案B的干預(yù)實(shí)施情境。

2.教導(dǎo)個(gè)案規(guī)則

在干預(yù)開(kāi)始前，應(yīng)使個(gè)案學(xué)習(xí)并理解目標(biāo)行為與代幣之間的兌換規(guī)則，在確保個(gè)案理解并認(rèn)同目標(biāo)行為與代幣兌換規(guī)則后，將個(gè)案對(duì)應(yīng)的目標(biāo)行為打印并過(guò)塑，貼于個(gè)案課桌的左上角，將代幣與后備強(qiáng)化物之間的兌換比值表貼于教室后方的代幣兌換區(qū)角。

3.制訂觀察量表

在確認(rèn)個(gè)案的課堂問(wèn)題行為之后，制訂觀察記錄表，用以觀察并詳細(xì)記錄個(gè)案A與個(gè)案B在基線期、干預(yù)期與追蹤期出現(xiàn)的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)。

4.相關(guān)人員知情同意

在正式實(shí)施干預(yù)前，研究者與個(gè)案的任課教師及家長(zhǎng)說(shuō)明代幣制干預(yù)的意義以及在研究過(guò)程中需要的支持，以確保他們能配合研究者進(jìn)行操作。

（四）干預(yù)實(shí)施階段

1.基線期

在正式采用代幣制對(duì)個(gè)案課堂問(wèn)題行為進(jìn)行干預(yù)之前，首先應(yīng)在不給予代幣及其他強(qiáng)化物的前提下收集個(gè)案課堂問(wèn)題行為的基線數(shù)據(jù)。采用時(shí)間取樣觀察法，通過(guò)《問(wèn)題行為記錄表》分別對(duì)個(gè)案A與個(gè)案B進(jìn)行每周三天的觀察記錄。基線期共統(tǒng)計(jì)記錄了兩周六節(jié)課的數(shù)據(jù)，具體數(shù)據(jù)見(jiàn)圖1和圖2。

2.干預(yù)期

在研究的準(zhǔn)備階段，個(gè)案已完成對(duì)代幣兌換規(guī)則的學(xué)習(xí)。在基線期數(shù)據(jù)呈穩(wěn)定狀態(tài)后，正式開(kāi)始介入代幣制對(duì)個(gè)案課堂問(wèn)題行為的干預(yù)，即當(dāng)個(gè)案表現(xiàn)出所期望的目標(biāo)行為時(shí)，便可以獲得一枚代幣粘貼于代幣板上，當(dāng)代幣板貼滿時(shí)，個(gè)案可以兌換相應(yīng)的后備強(qiáng)化物。干預(yù)期進(jìn)行了四周，兩名個(gè)案各收集了12個(gè)數(shù)據(jù)，具體數(shù)據(jù)見(jiàn)圖1和圖2。

3.追蹤期

在干預(yù)期后，研究者撤除代幣制，對(duì)個(gè)案進(jìn)行為期兩周的跟蹤觀察，以考察干預(yù)效果是否得以維持。研究者同樣采用時(shí)間取樣記錄法分別對(duì)兩名個(gè)案的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)進(jìn)行了6節(jié)課的數(shù)據(jù)記錄，具體數(shù)據(jù)見(jiàn)圖1和圖2。

四、結(jié)果與分析

本研究采用視覺(jué)分析法與C統(tǒng)計(jì)分析對(duì)兩名個(gè)案的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。視覺(jué)分析主要分析每個(gè)實(shí)驗(yàn)階段內(nèi)數(shù)據(jù)的趨勢(shì)路徑、趨向穩(wěn)定性、平均值、水平范圍以及水平變化等（見(jiàn)表7和表8），另外還對(duì)階段間的數(shù)據(jù)進(jìn)行了C統(tǒng)計(jì)分析，通過(guò)Z值評(píng)價(jià)干預(yù)效果是否顯著［14］。

（一）個(gè)案A的干預(yù)結(jié)果與分析

綜合圖1的變化趨勢(shì)和表7的視覺(jué)分析結(jié)果可知，個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)在干預(yù)期明顯降低并在追蹤期得到維持。在基線期，個(gè)案A出現(xiàn)的課堂問(wèn)題行為平均值為17.33，趨向穩(wěn)定性為66.7%，雖然數(shù)據(jù)未達(dá)到穩(wěn)定標(biāo)準(zhǔn)，但是基線期后三個(gè)數(shù)據(jù)點(diǎn)連續(xù)上升且波動(dòng)幅度逐漸縮小，意味著可引入代幣制進(jìn)行干預(yù)期實(shí)驗(yàn)處理。在干預(yù)期，個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為次數(shù)平均值為9.42，趨向穩(wěn)定性為75%，反映出其課堂問(wèn)題行為處于穩(wěn)定狀態(tài)。此外，從基線期進(jìn)入干預(yù)期，個(gè)案A課堂問(wèn)題行為發(fā)生的次數(shù)下降了45.6%，C統(tǒng)計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異（C=0.897，Z=4.022，p＜0.01），反映出代幣制介入后，個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為顯著減少，干預(yù)效果非常顯著。在追蹤期，個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為平均值為6.00，趨向穩(wěn)定性為100%；從干預(yù)期進(jìn)入追蹤期，個(gè)案A課堂問(wèn)題行為發(fā)生的次數(shù)下降了36.3%，C統(tǒng)計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異（C=0.844，Z=3.785，p＜0.01），反映出撤除代幣制后，個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為仍顯著下降，表明干預(yù)的維持效果非常顯著。

（二）個(gè)案B的干預(yù)結(jié)果與分析

由圖2變化趨勢(shì)及表8的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為次數(shù)在干預(yù)期顯著下降，并在追蹤期維持了干預(yù)效果。在基線期，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)平均值為13.33，趨向穩(wěn)定性為50.0%，雖也未達(dá)到穩(wěn)定標(biāo)準(zhǔn)，但最后三個(gè)數(shù)據(jù)呈連續(xù)上升趨勢(shì)，表明可對(duì)個(gè)案B施行干預(yù)。在干預(yù)期，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為次數(shù)平均值為7.58，趨向穩(wěn)定性為50.0%，但趨向路徑顯示課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)為下降趨勢(shì)。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，從基線期進(jìn)入干預(yù)期，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)下降了43.1%，C統(tǒng)計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異（C=0.767，Z=3.439，p＜0.01），反映出代幣制介入后，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)顯著減少，干預(yù)效果非常顯著。在追蹤期，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為平均值為5.00，趨向穩(wěn)定性為100%；從干預(yù)期進(jìn)入追蹤期，個(gè)案B的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)下降了34.0%，C統(tǒng)計(jì)結(jié)果呈現(xiàn)顯著差異（C=0.656，Z=2.942，p＜0.01），反映出撤除代幣制后個(gè)案B的維持效果顯著。

（三）個(gè)案A與個(gè)案B干預(yù)結(jié)果的比較

分析兩名個(gè)案的行為數(shù)據(jù)變化可知，個(gè)案A由基線期到追蹤期的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)變化平均值為11.33（17.33－6.00），個(gè)案B為8.33（13.33－5.00），即個(gè)案A的課堂問(wèn)題行為較個(gè)案B減少得更多。這一方面可能是因?yàn)閭€(gè)案A干預(yù)前的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)較個(gè)案B多，干預(yù)效果更為明顯；另一方面可能是因?yàn)閭€(gè)案A的語(yǔ)言表達(dá)能力相對(duì)個(gè)案B要好，在接受代幣制干預(yù)時(shí)，能更好地理解代幣制規(guī)則，在干預(yù)過(guò)程中的配合度與接受度也更高。分析趨勢(shì)圖的波動(dòng)幅度發(fā)現(xiàn)，在介入代幣制干預(yù)后，個(gè)案B課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)的波動(dòng)幅度較個(gè)案A更明顯，其原因主要在于個(gè)案B在干預(yù)過(guò)程中的情緒較不穩(wěn)定，易受外界因素的干擾。如，在受到教師的批評(píng)時(shí)，個(gè)案B課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)會(huì)增多；當(dāng)陰雨天氣時(shí)，個(gè)案B早晨入校便心情低落，表現(xiàn)出煩躁情緒，課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)也更多，反映出外界環(huán)境對(duì)代幣制干預(yù)效果的影響。

（四）社會(huì)效度分析

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，研究者分別對(duì)兩名個(gè)案的任課教師進(jìn)行了訪談，從教師視角深入了解代幣制干預(yù)前后個(gè)案的上課狀態(tài)與課堂行為表現(xiàn)。任課教師均對(duì)個(gè)案的課堂問(wèn)題行為變化持積極態(tài)度，以下是相關(guān)訪談?dòng)涗洝?/p>

研究者：代幣制干預(yù)訓(xùn)練之后，您認(rèn)為個(gè)案A（或個(gè)案B）的課堂問(wèn)題行為是否有所改善，有哪些具體表現(xiàn)？

個(gè)案A任課教師：在干預(yù)前，他在課堂上很難集中注意力，總需要點(diǎn)名提醒，喜歡拍桌子、摳手、亂提問(wèn)甚至說(shuō)臟話，我需要花大把時(shí)間教導(dǎo)他。代幣制干預(yù)后，他亂翻書(shū)等行為得到了一定控制，以前他總喜歡來(lái)回地從前到后翻課本，課本書(shū)頁(yè)已經(jīng)翻爛撕壞，換過(guò)了一本新課本，現(xiàn)在沒(méi)讓他翻他就很少隨意翻，還會(huì)自己說(shuō)：“現(xiàn)在講xx頁(yè)，不用再翻了?！?/p>

個(gè)案B任課教師：她是一個(gè)很聰明的孩子，學(xué)習(xí)與接受知識(shí)都很快，但課堂紀(jì)律上問(wèn)題挺多的，喜歡低頭玩文具，在課堂上畫(huà)畫(huà)，找別的同學(xué)玩，我不知道該怎么教育。加上她有聽(tīng)力障礙，剛剛學(xué)手語(yǔ)，不知道怎樣表達(dá)自己的需求，而且她還不喜歡被批評(píng)，容易生氣，教起來(lái)有點(diǎn)費(fèi)勁。在代幣制使用后，她能主動(dòng)改變了，很多課堂問(wèn)題得到了解決，我覺(jué)得干預(yù)效果特別好。我想知道這個(gè)代幣可不可以換成別的東西，因?yàn)樗浅Ｏ矚g收集貼紙，家里學(xué)校里都有很多貼紙，會(huì)不會(huì)降低她獲得代幣的興趣？

訪談結(jié)果顯示，兩名個(gè)案的任課教師都肯定了代幣制在改善課堂問(wèn)題行為中的積極效果，這與兩名個(gè)案在基線期、干預(yù)期和追蹤期的行為數(shù)據(jù)變化趨勢(shì)是一致的，表明本研究具有一定的社會(huì)效度。

五、討論

（一）代幣制干預(yù)系統(tǒng)建立的合理性分析

經(jīng)過(guò)代幣制干預(yù)后，本研究中兩名一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生的課堂問(wèn)題行為發(fā)生次數(shù)較干預(yù)前顯著下降，證明了代幣制的積極干預(yù)效果。這一結(jié)果在對(duì)個(gè)案任課教師的訪談中得到了進(jìn)一步驗(yàn)證，證明了代幣制干預(yù)系統(tǒng)應(yīng)用于一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生課堂問(wèn)題行為干預(yù)的合理性。首先，本研究選取的兩名個(gè)案均為聽(tīng)障學(xué)生，與普通兒童以及其他障礙類別的特殊兒童（如智力障礙）相比，他們存在著聽(tīng)力損失、語(yǔ)言障礙等特殊性，因此本干預(yù)過(guò)程靈活地設(shè)置了代幣制干預(yù)系統(tǒng)，采用基于視覺(jué)的主題代幣板的形式來(lái)記錄代幣的數(shù)量，這既利用了聽(tīng)障學(xué)生的視通道優(yōu)勢(shì)，滿足了其視覺(jué)支持的需要［15］，又符合低年齡段兒童以直觀形象思維為主的心理特點(diǎn)。其次，基于低年齡階段的兒童更偏向于獲得正向的強(qiáng)化，為避免扣除代幣導(dǎo)致個(gè)案對(duì)代幣發(fā)放者產(chǎn)生不信任感或喪失自信心等不良情緒，在本研究中不采用行為反應(yīng)代價(jià)來(lái)扣除學(xué)生獲得的代幣，僅對(duì)特定的良好目標(biāo)行為發(fā)放代幣，這也是本次代幣制干預(yù)取得積極效果的原因之一，可見(jiàn)在代幣制干預(yù)時(shí)應(yīng)根據(jù)個(gè)案的情況制訂個(gè)別化的代幣制干預(yù)系統(tǒng)。

（二）代幣制干預(yù)效果的影響因素分析

1.代幣制系統(tǒng)應(yīng)用規(guī)則的掌握

個(gè)案能夠理解代幣制系統(tǒng)的應(yīng)用規(guī)則是實(shí)施代幣干預(yù)的基礎(chǔ)。由于兩名個(gè)案為一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生，存在聽(tīng)力損失與語(yǔ)言障礙，且尚未系統(tǒng)掌握手語(yǔ)，在語(yǔ)言理解與表達(dá)能力上均存在或多或少的困難，較難直接通過(guò)語(yǔ)言描述建立起代幣與目標(biāo)行為以及后備強(qiáng)化物之間的抽象關(guān)系。在本研究中，研究者將后備強(qiáng)化物與所需代幣個(gè)數(shù)直觀展示在主題代幣板上，有助于聽(tīng)障學(xué)生利用視覺(jué)優(yōu)勢(shì)理解其關(guān)系。同時(shí)，為了使個(gè)案明確何種目標(biāo)行為能夠獲得代幣，采取研究者先示范、個(gè)案再模仿的方式，拍照記錄個(gè)案所呈現(xiàn)的目標(biāo)行為，又將目標(biāo)行為圖片貼于個(gè)案課桌上，并標(biāo)記其對(duì)應(yīng)可得代幣個(gè)數(shù)。經(jīng)過(guò)三次“個(gè)案做出目標(biāo)行為—獲得代幣—用完成的代幣板兌換后備強(qiáng)化物”的練習(xí)后，在確保個(gè)案能夠理解代幣制系統(tǒng)應(yīng)用規(guī)則的基礎(chǔ)上實(shí)施干預(yù)，保證了干預(yù)的效果。

2.后備強(qiáng)化物的動(dòng)機(jī)建立

個(gè)案對(duì)后備強(qiáng)化物的動(dòng)機(jī)操作是影響代幣制干預(yù)的重要因素。當(dāng)個(gè)案對(duì)后備強(qiáng)化物接受的次數(shù)少、時(shí)間間隔長(zhǎng)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生建立性動(dòng)機(jī)操作，增加目標(biāo)行為出現(xiàn)的頻率；而當(dāng)個(gè)案對(duì)于后備強(qiáng)化物產(chǎn)生飽足心理時(shí)，會(huì)產(chǎn)生消除性動(dòng)機(jī)反應(yīng)，降低強(qiáng)化物的強(qiáng)化效果。因此，在研究過(guò)程中，教師和家長(zhǎng)建立后備強(qiáng)化物對(duì)于個(gè)案的相對(duì)剝離狀態(tài)是對(duì)干預(yù)效果的基本保證。

在本研究實(shí)施過(guò)程中，研究者首先對(duì)個(gè)案教師及家長(zhǎng)進(jìn)行了有關(guān)代幣制實(shí)施規(guī)則的培訓(xùn)，并且要求其在干預(yù)環(huán)境之外不給予個(gè)案后備強(qiáng)化物。同時(shí)，在個(gè)案達(dá)成目標(biāo)兌換相應(yīng)的后備強(qiáng)化物時(shí)，研究者控制了后備強(qiáng)化物的量，防止出現(xiàn)飽足現(xiàn)象。本研究的主要實(shí)施環(huán)境為某特殊教育學(xué)校的班級(jí)課堂，在干預(yù)期間，研究者與個(gè)案的任課教師協(xié)調(diào)配合，盡可能保證個(gè)案能夠持續(xù)接受代幣制干預(yù)，從而獲得了較佳的干預(yù)效果。

六、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用代幣制干預(yù)兩名一年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生的課堂問(wèn)題行為具有立即成效和維持成效，對(duì)個(gè)案任課教師的訪談結(jié)果表明代幣制對(duì)課堂問(wèn)題行為的干預(yù)具有一定的社會(huì)效度。

（二）建議

首先，在選取代幣時(shí)應(yīng)結(jié)合聽(tīng)障學(xué)生的特點(diǎn)和個(gè)性需要。低齡段或低年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生的思維主要依賴于事物的具體形象，特別是通過(guò)視覺(jué)而獲得的具體形象。因此，使用基于視覺(jué)的代幣制系統(tǒng)能更好地促進(jìn)低齡段或低年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生理解代幣制規(guī)則，但該代幣制系統(tǒng)是否可用于高齡段或高年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生仍有待驗(yàn)證。

其次，在使用代幣制時(shí)不應(yīng)輕易扣除代幣。低齡段或低年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生的語(yǔ)言能力較弱，思維水平發(fā)展相對(duì)落后，主要以具體形象思維為主。鑒于他們較難理解行為反應(yīng)代價(jià)，在使用代幣制系統(tǒng)時(shí)應(yīng)盡可能地減少扣除代幣導(dǎo)致的不良后果。

最后，代幣制的建立應(yīng)具有統(tǒng)一性。在代幣制使用過(guò)程中，不同課程的教師可能采取不同的班級(jí)課堂管理方式，很有可能會(huì)干擾低齡段或低年級(jí)聽(tīng)障學(xué)生對(duì)代幣制規(guī)則的理解。建議班主任教師主動(dòng)聯(lián)系其他任課教師，共同建立統(tǒng)一的代幣制系統(tǒng)操作方案。

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A Case Study of Using Token Program to Intervene the Classroom Problem Behavior of First-Grade Hearing-Impaired Students

FAN Jialu HUI Ziran

Abstract：This paper explores the effect of token program on classroom problem behavior of first-grade hearing-impaired students. Two first-grade hearing-impaired students from a special education school were selected as the research objects， and a two-month intervention study was conducted through the A-B-A reversal study design with a single subject. The results show that token program has immediate， effective and certain social effectiveness for hearing-impaired students. It is suggested that the application of token program should be combined with the characteristics and individual needs of hearing-impaired students. Besides， Tokens should not be deducted easily and a unified token program system should be established.

Key words：token program； hearing-impaired students； classroom problem behavior

Authors：FAN Jialu，lecturer，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038），fanjialu@126.com；HUI Ziran，undergraduates，School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education（Nanjing，210038）.

（責(zé)任編輯：張彩霞）