黃 鶴

（長江職業(yè)學(xué)院文化教育學(xué)院，湖北武漢 430074）

一、選題依據(jù)

（一）高質(zhì)量的師幼對話是學(xué)前教育發(fā)展的需求

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：教師應(yīng)成為兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的支持者、合作者和引導(dǎo)者；耐心地聆聽、了解幼兒的想法和感受，鼓勵(lì)幼兒適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行探索、表達(dá)和回應(yīng)，以建立具有協(xié)作性的師生互動(dòng)關(guān)系。這就說明良好的師幼互動(dòng)關(guān)系離不開教師的支持和指導(dǎo)。師幼對話是師幼互動(dòng)的主要方式，由于幼兒的認(rèn)知發(fā)展和表達(dá)能力有限，教師和幼兒的對話質(zhì)量主要取決于教師。然而，筆者在觀察期間發(fā)現(xiàn)，實(shí)際教學(xué)中了解且重視師幼對話的教師并不多，在對話中教師也經(jīng)常占有主導(dǎo)地位并且一味“牽引”幼兒向教師預(yù)設(shè)的流程和答案靠攏，導(dǎo)致師幼對話的效果不佳、質(zhì)量低下。因此當(dāng)今的學(xué)前教育中需要高質(zhì)量的對話。

（二）有效的師幼對話利于提高幼兒科學(xué)教育質(zhì)量

學(xué)前教育階段的科學(xué)教育活動(dòng)是實(shí)現(xiàn)幼兒全面發(fā)展不可缺少的環(huán)節(jié)，也是幼兒園科學(xué)教學(xué)的重要組成部分。但由于幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平和語言表達(dá)能力有限，思維水平還處于前運(yùn)算階段，這個(gè)階段幼兒的學(xué)習(xí)離不開教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，而基于對話的教學(xué)是最有效的引導(dǎo)方式之一。教師與幼兒之間的對話不僅可以促進(jìn)幼兒表達(dá)能力的發(fā)展，還可以激發(fā)他們在聽和說過程中對知識的強(qiáng)烈渴望和對科學(xué)探究的濃厚興趣。師幼之間的有效對話注重幼兒主體性的發(fā)揮，在對話過程中師幼間應(yīng)互相尊重、彼此理解，進(jìn)行平等的交流?；趯υ挼慕虒W(xué)有助于構(gòu)建一種能促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的和諧師幼關(guān)系。因此有效的師幼對話有利于提高科學(xué)活動(dòng)教學(xué)質(zhì)量。

（三）當(dāng)前缺乏對幼兒科學(xué)教育中師幼對話的關(guān)注

華南師范大學(xué)宋宇團(tuán)隊(duì)在國內(nèi)為課堂對話方面的研究做了突出貢獻(xiàn)，并通過“Exploring Two Decades of Research on Classroom Dialogue by Using Bibliometric Analysis（運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量分析探索二十年來課堂對話研究）”一文對1999 年至2018年間從WOS 數(shù)據(jù)庫中檢索到的與課堂對話相關(guān)的3914 篇論文進(jìn)行了文獻(xiàn)計(jì)量分析，以便讓教育學(xué)者全面了解課堂對話的研究現(xiàn)狀和發(fā)展，并總結(jié)出美國和英國是出刊相關(guān)文獻(xiàn)最多的兩個(gè)國家，其研究內(nèi)容更多的會(huì)注重課堂中的教師、學(xué)生和話語，其中教師是被關(guān)注最多的。并且宋宇團(tuán)隊(duì)最后還討論到，科學(xué)教育和學(xué)前教育領(lǐng)域的對話研究是較少被關(guān)注到的。根據(jù)宋宇團(tuán)隊(duì)的評述，筆者也對關(guān)鍵詞“師幼對話”和“科學(xué)教育”在國內(nèi)知網(wǎng)上進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，發(fā)現(xiàn)其文獻(xiàn)數(shù)量為“0”，這也表明國內(nèi)對科學(xué)教育領(lǐng)域的對話研究也是極其缺乏的，所以筆者選擇了科學(xué)領(lǐng)域作為研究背景，并對課堂中教師和幼兒的對話做相關(guān)研究，也是為了彌補(bǔ)這一空缺。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)研究法

文獻(xiàn)研究法是搜索、分析、對比和發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)屬性的一種研究方法。在決定本文的標(biāo)題之前，筆者首先查閱了有關(guān)“師幼互動(dòng)”的相關(guān)英語文獻(xiàn)，然后搜索了HowNet、萬方等平臺(tái)，對相關(guān)的文獻(xiàn)資料進(jìn)行了詳細(xì)瀏覽，思考當(dāng)下研究熱點(diǎn)，選擇具體的研究方法，明確研究思路，最終確定了文章題目。文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)和起點(diǎn)。

（二）課堂觀察法

課堂觀察法是指研究者根據(jù)自己的研究需要或者觀察目的對教學(xué)課堂進(jìn)行觀察，包括參與式和非參與式兩種模式，直接或間接地從課堂情境中收集資料的一種教育研究方法。本研究是在教師的許可下進(jìn)入課堂，并采用非參與式的觀察法用音頻和視頻對課堂教育活動(dòng)中的師幼互動(dòng)進(jìn)行完整記錄，后期進(jìn)行轉(zhuǎn)錄之后再進(jìn)行文本分析。在整個(gè)觀察過程中對活動(dòng)和師幼互動(dòng)不進(jìn)行任何干預(yù)。

（三）話語分析法

話語分析法是一種非實(shí)驗(yàn)性的互動(dòng)方法。它是從1960年開始出現(xiàn)的，主要用于分析自然發(fā)生的對話，通常是指正常課堂活動(dòng)中教師與幼兒之間的對話。自1990 年以來，話語分析一直是學(xué)習(xí)科學(xué)研究的主要方法，已經(jīng)成了研究社會(huì)情境中學(xué)習(xí)的重要理論視角。話語分析通常包括四個(gè)步驟：第一，選擇一個(gè)開放式搜索模式作為研究領(lǐng)域，重點(diǎn)是數(shù)據(jù)歸納，而不是基于概念或假設(shè)的研究；第二是通過錄音和錄像收集數(shù)據(jù)，選擇代表性的數(shù)據(jù)對現(xiàn)象中的事件進(jìn)行詳細(xì)分析；第三是總結(jié)，通過收集到的數(shù)據(jù)資料，找到其中的相關(guān)規(guī)律和關(guān)系，從看似雜亂的對話片段中提取對研究有用的東西；第四是解釋性描述，是指對概括的規(guī)則進(jìn)行描述并說明具體的問題，并提出改進(jìn)建議。

從社會(huì)和文化的角度來看，對話是個(gè)人和群體之間學(xué)習(xí)的一種媒介。知識首先是集體的和外部的，通過對話表達(dá)后開始內(nèi)部化。盡管一系列研究表明合作學(xué)習(xí)有利于學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，但傳統(tǒng)的研究方法始終無法分析其動(dòng)態(tài)的特質(zhì)。因此，如果我們想分析學(xué)習(xí)者如何在對話和交流中進(jìn)行協(xié)商、共享意義和建構(gòu)知識，則必須以話語為分析對象并進(jìn)行話語研究。

三、研究思路

本研究是在活動(dòng)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和對話理論的基礎(chǔ)上，對幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中的師幼對話做的一次完整解析，以概括科學(xué)活動(dòng)中師幼對話的過程和教師與幼兒對話的特征及改進(jìn)策略。

本研究思路如下：首先，研究者運(yùn)用文獻(xiàn)法梳理“幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)”和“師幼對話”的相關(guān)內(nèi)容；其次，確定本研究的核心研究問題，在借鑒國內(nèi)外的關(guān)于課堂對話觀察記錄表的基礎(chǔ)上編制觀察記錄表，明確主要研究方法和數(shù)據(jù)分析工具，并對教師的課堂進(jìn)行觀察，整理分析收集到的數(shù)據(jù)，總結(jié)教師在師幼對話行為上存在的問題；最后，根據(jù)研究結(jié)論，嘗試對幼兒園教師科學(xué)活動(dòng)師幼對話水平提出改進(jìn)策略。

四、科學(xué)活動(dòng)中師幼課堂對話存在的問題

（一）互動(dòng)普遍具有高控性，缺乏幼兒主體意識

經(jīng)過一系列的現(xiàn)場觀察發(fā)現(xiàn)，在實(shí)際教育活動(dòng)中，教師為了活動(dòng)順利進(jìn)行通常會(huì)將自己的思維有意或無意地強(qiáng)加給幼兒。教師偏向于使用帶有指令性的語言去要求幼兒怎么折紙和應(yīng)該在哪折紙，漠視了可能提高幼兒的興趣和創(chuàng)造能力的重大教育契機(jī)。在觀察過程中，我還發(fā)現(xiàn)教師對命令性語言的使用屢見不鮮，壓低幼兒的表現(xiàn)欲，比如“我們的手不能碰它”“眼睛看著老師”等。這類話語雖然短時(shí)間內(nèi)能有比較好的效果，保證了教師教學(xué)的順利進(jìn)行，但是會(huì)讓幼兒感覺到幼兒園無處不在的規(guī)則，長時(shí)間下來會(huì)束縛幼兒的積極性和探索能力。

（二）教師開放性提問少且提問水平較低

通過觀察和課后訪談發(fā)現(xiàn)，教師偏向于讓幼兒回答再認(rèn)知性問題和選擇性問題，比如：“這樣做對不對”“我們應(yīng)該選紅色還是選黃色”等類似問題，而逃避提一些推理性問題和預(yù)測性問題，教師往往對自己的課堂走向有一個(gè)大致設(shè)定，也會(huì)有意或無意通過一些封閉性提問將幼兒帶到自己的教學(xué)軌道上來。所以對于一些能夠啟發(fā)幼兒思維，提高幼兒探究能力和激發(fā)幼兒想象力的開放性提問往往被教師忽略。在教學(xué)過程中教師對幼兒的提問可以充分激發(fā)幼兒的思維空間以及學(xué)習(xí)興趣，甚至可以成為幼兒成長的階梯。通過研究發(fā)現(xiàn)，教師提問的形式和水平都還有待提升。

（三）教師教學(xué)預(yù)設(shè)性強(qiáng)，重視進(jìn)程，忽略幼兒興趣

在觀察的過程中，發(fā)現(xiàn)教師組織活動(dòng)的主要目的就是推進(jìn)教學(xué)。教師對自己預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容、規(guī)則猶如走程序一般逐步完成，并沒有在講解的過程中試圖去傾聽幼兒的聲音，沒有與幼兒進(jìn)行互動(dòng)，沒有給予幼兒更多的發(fā)言和想象的機(jī)會(huì)。導(dǎo)致整個(gè)課堂過程給人的感覺顯得機(jī)械和乏味。最好的教育方式便是去激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。我們在教育幼兒去學(xué)習(xí)某種道理、掌握某種技能的同時(shí)要重視如何在這個(gè)過程中去挖掘幼兒的世界并且盡量填滿它，這才是幼兒教育的關(guān)鍵所在。

（四）教師講解類言語多，缺乏情感

在對幼兒的回答給予反饋時(shí)，教師常常對與預(yù)設(shè)答案一致的回答給予肯定和認(rèn)可，對于與預(yù)期不符合的一些所謂的錯(cuò)誤答案會(huì)出現(xiàn)習(xí)慣性忽視的行為。

在一次實(shí)踐中，教師想讓幼兒感受糖溶解在水里了，當(dāng)教師問“看看這個(gè)糖怎么了”的時(shí)候，幼兒的回答是“在旋轉(zhuǎn)”，顯然幼兒的答案是通過觀察后得到的結(jié)論，攪拌放有糖的水，糖確實(shí)會(huì)出現(xiàn)旋轉(zhuǎn)的狀態(tài)。然而這個(gè)答案并不是教師所期待的，所以教師立即追問“有沒有變少呀，我剛剛是不是倒了很多糖”，有意將幼兒的思路轉(zhuǎn)到自己的軌道上，并且直接忽略幼兒本來的答案，沒有對其進(jìn)行任何回復(fù)和評價(jià)。可以看出這位教師是在不斷地通過講解和提問來推進(jìn)教學(xué)，導(dǎo)致教師言語的情感性不足，對幼兒的情感關(guān)注也不夠。

（五）教師評價(jià)形式單一，表揚(yáng)激勵(lì)類言語有限

從多重評價(jià)的角度來看，科學(xué)活動(dòng)和幼兒園其他領(lǐng)域的活動(dòng)都倡導(dǎo)評價(jià)方法的多樣性。評估方法的多樣化并不意味著教師在活動(dòng)中需要“手舞足蹈”地來評估幼兒，但是不同的評估方法具有不同的特征、功能和應(yīng)用。教師需要在不同的情況下采用不同的評價(jià)方法，以盡可能豐富評價(jià)方法。通過對視頻的觀察，發(fā)現(xiàn)教師對使用稱贊的言論是單一且過于籠統(tǒng)的。最常見的是諸如“你很棒”“表揚(yáng)你”“很聰明”之類的簡短單詞，這些單詞缺乏針對性和指導(dǎo)性。與新手教師相比，骨干教師的評價(jià)和稱贊術(shù)語更加具體。他們根據(jù)幼兒的具體表現(xiàn)和行為給出有針對性的評估條件。幼兒會(huì)知道為什么要稱贊或鼓勵(lì)他們，而骨干教師的稱贊條件會(huì)更自然。

此外，在新課程理念的指導(dǎo)下，教師大多使用鼓勵(lì)和贊揚(yáng)教育。很少有教師在教室里批評和懲罰幼兒。通過對抄錄文本的研究，發(fā)現(xiàn)評價(jià)語言大多是簡短而積極的，并一直聽到“你真棒”“表揚(yáng)你”等各種各樣的評價(jià)語言。新手教師由于缺乏知識、評估意識薄弱、評估技能不熟悉以及評估理論和實(shí)踐脫節(jié)，評估語言本身的價(jià)值被忽視，“有評無價(jià)”的課堂評價(jià)語言失去了反饋、指導(dǎo)和動(dòng)力等功效。評估的目的僅限于自身。新手教師對幼兒課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的無意義評價(jià)似乎喚起了幼兒的積極性，但喪失了評價(jià)語言的教育價(jià)值。

五、幼兒園科學(xué)活動(dòng)中教師適應(yīng)性對話發(fā)展策略

（一）深化教師對師幼互動(dòng)的認(rèn)識

1.加強(qiáng)師幼互動(dòng)的理論學(xué)習(xí)

教師必須掌握正確的兒童發(fā)展和師幼互動(dòng)理論，才能更好地去完成教學(xué)實(shí)踐。盧梭認(rèn)為：“每一個(gè)兒童都有自己對待事物的認(rèn)知，如果我們總是將我們對待事物的認(rèn)知來強(qiáng)加給兒童，這是錯(cuò)誤與愚蠢的行為。”第一，每個(gè)幼兒都是單獨(dú)的個(gè)體，是學(xué)習(xí)的主體。第二，幼兒是學(xué)習(xí)中的主體，應(yīng)該去主動(dòng)地思考與學(xué)習(xí)新知識，而不是被動(dòng)地去接受教師的觀點(diǎn)。第三，幼兒在學(xué)習(xí)的過程中得到發(fā)展，不是通過坐著聽教師講就可以的，而是要自己去思考討論，通過對話進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此教師要給予幼兒發(fā)言的機(jī)會(huì)，多傾聽幼兒的想法，了解幼兒的訴求。

2.樹立良好的師幼互動(dòng)觀

良好的師幼互動(dòng)應(yīng)具有平等性、發(fā)展性、交互性、共享性四個(gè)特征。平等的師幼互動(dòng)要求師幼主體間的交往應(yīng)是尊重彼此、信任與吸引的交流。發(fā)展性就是教師與幼兒在平等互動(dòng)過程中所形成的思考與看法，教師即時(shí)根據(jù)幼兒的思路生成新話題，與幼兒進(jìn)行交流，以彼此接納。師幼的交互性體現(xiàn)在教師和幼兒在教育活動(dòng)中相互依存，雙方都是作為主體同等重要的存在，應(yīng)當(dāng)相互理解、相互尊重、相互交流來形成新的認(rèn)知。師幼互動(dòng)的共享性指教師和幼兒作為獨(dú)立的主體的相遇和理解，并且雙方在對話中都能奉獻(xiàn)自己的經(jīng)驗(yàn)和智慧。

（二）提高教師課堂對話的實(shí)踐能力

1.合理準(zhǔn)備互動(dòng)

在臨場能力有限的前提下，教師在準(zhǔn)備互動(dòng)時(shí)應(yīng)更有針對性。首先，教師要了解幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平，準(zhǔn)備對話內(nèi)容的難度和廣度都要遵循幼兒最近發(fā)展區(qū)的原則。其次，教師要做好全面的知識準(zhǔn)備，針對教學(xué)內(nèi)容擴(kuò)展相關(guān)的知識面，這樣在課堂上才能應(yīng)對自如。并且要全方位預(yù)設(shè)幼兒的答案，根據(jù)幼兒的經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)目標(biāo)，提前預(yù)設(shè)各種不同的答案，以便理清應(yīng)答的思路。最后，提問要問在幼兒的經(jīng)驗(yàn)和素材之間。幼兒的認(rèn)知建立在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，基于對話的提問要能引發(fā)幼兒新舊知識之間的沖突，圍繞幼兒的日常興趣發(fā)問，讓幼兒體驗(yàn)活動(dòng)的樂趣。

2.歸還話語權(quán)

教師要鼓勵(lì)幼兒積極發(fā)言和主動(dòng)發(fā)起對話。幼兒的本性就是充滿了好奇心與想象力，對新知識有無盡的好奇心，會(huì)不斷追問。教師要理解和尊重幼兒發(fā)展的特殊性，對幼兒的提問和爭議要給予正面回答，并且鼓勵(lì)幼兒充分表達(dá)；對幼兒的偏差需求提供適宜、恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

3.關(guān)注幼兒的需求

首先，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)從生活實(shí)際出發(fā)，從幼兒日常感興趣的事物中尋找和發(fā)現(xiàn)素材。比如幼兒在某個(gè)時(shí)間段喜歡某部動(dòng)畫片，教師就可以將這部動(dòng)畫片中的一些故事情節(jié)和人物形象添加到教學(xué)中，從而去激發(fā)幼兒的好奇與學(xué)習(xí)的興趣。其次，在集體教學(xué)活動(dòng)中，教師要具有敏銳的判斷力去快速分析出幼兒所需要的東西。教師不應(yīng)盲目地遵循教學(xué)計(jì)劃，而應(yīng)學(xué)習(xí)如何遵循幼兒的思維，并為幼兒提供足夠的空間進(jìn)行思考和表達(dá)。由于幼兒的思想和課堂對話的不確定性，幼兒的發(fā)言常常不符合教師預(yù)設(shè)的教育主題。這時(shí)，教師必須跟隨幼兒的腳步，進(jìn)入他們的世界，并根據(jù)新的軌跡進(jìn)行新的對話。教師思考和觀察幼兒的能力將會(huì)影響幼兒主動(dòng)進(jìn)行互動(dòng)的能力，并決定教師與幼兒之間的互動(dòng)是否能變成真正的互動(dòng)。最后，教師應(yīng)該對幼兒的回應(yīng)有所反饋。教師對幼兒的積極鼓勵(lì)和欣賞往往會(huì)激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和敢于提問的精神，使教師和幼兒能夠自由表達(dá)、思維碰撞。相反，教師隨意專斷的評價(jià)往往會(huì)抑制幼兒說話的主動(dòng)性。

4.適宜應(yīng)答幼兒

第一，注意靈活的回應(yīng)。教師應(yīng)該學(xué)會(huì)運(yùn)用總結(jié)性的“理解再解釋”式回應(yīng)，明確具體的鼓勵(lì)性回應(yīng)以及促進(jìn)性的指導(dǎo)回應(yīng)。“理解再解釋”是指當(dāng)幼兒受到表達(dá)能力和年齡特征的限制表達(dá)不完全清晰時(shí)，教師應(yīng)在認(rèn)真傾聽的基礎(chǔ)上盡力理解幼兒，并幫助幼兒進(jìn)行總結(jié)。具體明確的鼓勵(lì)性回應(yīng)是指讓幼兒清楚地知道自己的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。如果有任何缺點(diǎn)，教師應(yīng)該在鼓勵(lì)他們的同時(shí)具體指出缺點(diǎn)，讓幼兒更好地了解自己，而不是用簡單的回答來重復(fù)肯定、表揚(yáng)和鼓勵(lì)。杜威將潛力解釋為“休眠或休眠狀態(tài)——在外部影響下變得不同的能力”。這表明幼兒需要教師的指導(dǎo)才能充分發(fā)揮他們的潛力。在集體教學(xué)的過程當(dāng)中，教師應(yīng)該遵循“最近發(fā)展區(qū)”原則，始終保持與幼兒言行交流?！爸挥杏袑υ挷艜?huì)有聲音?！苯處煈?yīng)該善于運(yùn)用留下疑問和提問等方法來激發(fā)幼兒的思維。第二，注意回應(yīng)形式的多樣性?；貞?yīng)的形式包括言語回應(yīng)和非言語的回應(yīng)。在言語回應(yīng)方面，教師可以通過合理使用語調(diào)變化和豐富評價(jià)詞匯來激發(fā)幼兒集中注意力，誘發(fā)幼兒的積極態(tài)度和情緒。非言語回應(yīng)包括眼神交流、身體動(dòng)作、表情變化等。通過眼神交流，一方面幼兒可以被更深入地觀察和理解，另一方面幼兒會(huì)有認(rèn)同感、參與感和被教師關(guān)心的滿足感。身體動(dòng)作也很重要。當(dāng)聽幼兒說話時(shí)，教師可以適當(dāng)?shù)貜澭蚨紫?，以保持與幼兒相同的水平高度進(jìn)行交流。當(dāng)幼兒有出色的表演或作品時(shí)，教師可以鼓掌或豎起大拇指來表示贊同和認(rèn)可。此外，教師表情的變化也會(huì)影響幼兒，幼兒能感受到教師的情感。教師用快樂的情緒去回應(yīng)幼兒，幼兒會(huì)以快樂的情緒思考；當(dāng)教師以嚴(yán)肅的表情去回應(yīng)幼兒時(shí)，幼兒會(huì)很焦慮，他們的熱情和主動(dòng)性將會(huì)下降。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)過程中應(yīng)注意保持積極、健康、正面的情緒，避免將生活中的負(fù)面情緒帶入教學(xué)活動(dòng)中。

（三）加強(qiáng)教師關(guān)于課堂對話的教學(xué)研討

1.師幼互動(dòng)專題培訓(xùn)

師幼互動(dòng)專題培訓(xùn)是幼兒園邀請專家就“師幼互動(dòng)”這一專題進(jìn)行講解引導(dǎo)，目前幼兒園通常都會(huì)請專家來為幼兒教師授課，但針對“師幼互動(dòng)”的主題訓(xùn)練卻非常匱乏，甚至是空白。目前，教師對于“課堂互動(dòng)”這個(gè)方向的認(rèn)知還不夠深入，也有不少的迷茫，這些都表明了這一領(lǐng)域還有待加強(qiáng)，因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)給予足夠的關(guān)注，通過舉辦主題訓(xùn)練提升師幼之間的交流能力。

2.全園評課活動(dòng)

“全園評課”是一種面向每位教師的“評課”。當(dāng)前，幼兒園也會(huì)開展評課活動(dòng)，但主要針對的是一部分教師。幼兒園可以在師生對話這個(gè)問題上特別地進(jìn)行討論和互評。定期參與這樣的評課活動(dòng)的教師對話能力也會(huì)得到相應(yīng)的提升；反之，沒有參與評課的教師，其進(jìn)步的機(jī)會(huì)就比較小。因此，應(yīng)采用全園評課模式，讓每位教師都能充分發(fā)揮自己的作用，集眾人之力，促進(jìn)幼兒教師與幼兒之間的互動(dòng)。